教育研究的科學化：保持理論與實證的張力

母小勇

(上海師范大學 教育學院，上海 200234)

我國社會科學越來越迫切需要實證研究[1]。學者業(yè)已達成共識，實證研究對于自然科學和包括教育科學在內(nèi)的社會科學具有普遍適用性，實證研究是教育研究科學化的必要途徑。在我國教育學術領域缺乏實證研究的背景下，應大力倡導教育實證研究，使其成為教育研究的重要范式之一。自然科學研究的目標是發(fā)現(xiàn)自然事物的實然秩序，教育研究的目標是探尋應然的教育行為。教育研究的邏輯是通過觀測到的“或然映像”推斷實然的教育事實，發(fā)現(xiàn)某種實然教育行為與受教育者隨之發(fā)生的實然變化之間的相關性，根據(jù)對實然教育事實的價值判斷，設計更合理的教育行為，最終形成新的教育理論與實踐體系。教育研究要實現(xiàn)科學化，實證研究應該在理論研究成果指導下，通過客觀的觀測，科學地剔除“假象”，正確推斷實然的教育事實；理論研究應該以實然的事實為基礎，建構(gòu)能夠貫徹教育目的與理念的行動策略及新的教育理論，借助實證研究來證實或“證偽”所建構(gòu)的行動策略及新的教育理論。在教育研究過程中，必須保持理論研究與實證研究之間必要的張力，開展理性的教育實證研究與基于實然的教育事實的理論研究。

一、從“或然映像”到實然的教育事實

教育研究科學化離不開教育觀測。任何觀測活動所觀測到的都只是“或然映像”，即可能觀測到的現(xiàn)象以及事物之間可能的關聯(lián)。任何科學研究都必須從“或然映像”推斷實然的事實。柏拉圖“洞穴”中的“囚徒”觀測到“洞壁”上的“陰影”和“被解除了桎梏”的“囚徒”轉(zhuǎn)身觀測到的現(xiàn)象，都是“或然映像”[2]。顯然，為了推斷哪些“或然映像”反映了實然的事物，也許自由“囚徒”最有效的方法是，首先理性地和概念化地確認自身和捆綁繩索等事物的實在性特征(例如，質(zhì)地和凹凸有致等)，并以這些實在性特征為參照或變量，反復感知(例如，觸摸等)影像和身后的事物，從而完成推斷。亞里士多德曾經(jīng)根據(jù)觀測到的“或然映像”，在其著作中武斷地給出了一個關于物體下落的錯誤結(jié)論[3]。伽利略在論證亞里士多德的錯誤時，首先理性地和概念化地確定了物體的特征和觀測變量，接著通過“控制變量”的實驗觀測方法，反復“再現(xiàn)”可能觀測到的各類“或然映像”，最后運用對比、歸納、“外推”和概括等方法，邏輯地推斷實然的自然事實[4]。教育研究者觀測到的學生的“探究”“對話”“討論”“自學”等活動，也都是“或然映像”，需要基于學習的本質(zhì)和特征變量，通過實證研究來判斷是不是“假探究”“假對話”“假討論”“假自學”。例如，學生嚴格按照教師規(guī)定的步驟完成操作的“假探究”。

教育研究者需要首先確定描述期待受教育者行為變化的變量和教育者(包括教育管理者)的行為變量，然后“大樣本”地“再現(xiàn)”(類似于伽利略的反復“再現(xiàn)”)各類“或然映像”，最后邏輯地推斷實然的教育事實。期待受教育者行為變化的變量包括與知識、行為、態(tài)度和情感等相關的因變量，這些因變量是根據(jù)教育目的理性確定的；教育者(包括教育管理者)的行為變量包括與課程、教學方法、師生關系、教育技術、教育政策、教育資源和教育管理措施等相關的自變量，這些自變量是根據(jù)教育理念而理性確定的。教育目的是期待把受教育者培養(yǎng)成具有什么素養(yǎng)的社會角色的目標，它由社會對其成員的基本要求和個體身心發(fā)展規(guī)律等決定；教育理念是教育者(包括教育管理者)在教育實踐中逐步形成的有效教育的圖景及教育行為的取向，它是在長期教育經(jīng)驗中形成并通過教育行為表現(xiàn)出來的?？傊?，教育目的與教育理念決定了教育變量的選擇與教育觀測的標準。

在從“或然映像”到實然的教育事實的探究過程中，實證研究的關鍵作用是不言而喻的。因為教育實證研究既要觀測到實然的教育行為和受教育者發(fā)生的實然變化，也要發(fā)現(xiàn)兩者之間實然的相關性或關聯(lián)性，科學地剔除“假象”，從而正確推斷實然的教育事實。教育實證研究奠定了選擇更加合理的教育行為的事實基礎。在從“或然映像”到實然的教育事實的探究過程中，教育理論的作用也毋庸置疑。因為教育目的與信念決定了應該觀測哪些教育變量，決定了以什么標準來推斷實然的教育事實，決定了如何解釋與評價實然的教育事實，從而建構(gòu)與設計更加合理的教育行為。

通過“或然映像”推斷實然的事實，既是自然科學研究的難題，也是教育研究的難題。伽利略認為自己推斷實然自然事實的邏輯是合理的，因為他深信自然事物的變化是“可控制”和“可重復”的，由此某些變量之間的相關性便是穩(wěn)定的和可靠的。自然科學早已采用伽利略制訂的這些規(guī)則，進行大量觀測與邏輯“外推”。但是，培根(F. Bacon)則簡單地認為，只要觀測到足夠多的“或然映像”，通過他設計的科學發(fā)現(xiàn)程序，普通人都能夠成為科學發(fā)現(xiàn)者[5]。培根顯然忽視了人類理性在確立觀測變量和對觀測結(jié)果解釋中的作用?？椎?A. Comte)試圖將一切知識建立在觀察和實驗的基礎上，倡導構(gòu)建實證社會科學體系。他認為，應該“把力量放在從此迅速發(fā)展起來的真實觀察領域，這是真正能被接受而且切合實際需要的各門學識的唯一可能的基礎”[6]?？椎虏徽撟C或較少論證如何合理地選擇觀測現(xiàn)象與變量。他錯誤地認為，社會科學的目的在于探究可能觀測到的現(xiàn)象之間的關聯(lián)，而對現(xiàn)象之間關聯(lián)探究的唯一可靠的方法就是觀察和經(jīng)驗[7]。毫無疑問，人們僅僅靠觀察和經(jīng)驗，是不可能推斷實然事實的。

為什么自然科學能夠?qū)崿F(xiàn)“伽利略式”的變量控制、重復“再現(xiàn)”和邏輯“外推”呢？原因正是孔德反復強調(diào)的“自然規(guī)律不變的普遍信條”和“實在的關系的類似性及相繼性”等穩(wěn)定性特征[6]。然而，這些自然科學邏輯“外推”的前提，在研究社會秩序和教育活動中卻不是顯而易見的。因此，教育研究要通過“或然映像”推斷實然的教育事實，更是非常困難。一方面，由于受教育者是具有自主性的社會化的人，他們往往會通過自主學習和生活中的“內(nèi)隱學習”，獲得某些經(jīng)驗和知識,掌握某些規(guī)則和技能，甚至形成某種態(tài)度，從而自發(fā)地改變自己的知識結(jié)構(gòu)、技能結(jié)構(gòu)、行為習慣和人格特征等。這些并非緣于有計劃的教育活動所引發(fā)的自發(fā)改變，會影響被觀測的受教育者的知識與經(jīng)驗、行為與態(tài)度、價值觀與世界觀等的穩(wěn)定性、類似性及相繼性。所以，很難說觀測到的受教育者的改變一定是某一種教育行為所引發(fā)的。另一方面，由于類似的原因，教育者和教育管理者的教育行為也會被自發(fā)地調(diào)整，因而，教育研究者很難進行與課程、教學方法、師生關系、教育技術、教育政策、教育資源和教育管理措施等相關的教育變量的控制。

由于受教育者和教育者(包括教育管理者)復雜的身心特征和社會特征，以及人的交往實踐活動的應景性和流變性，教育研究特別是教育實證研究的權宜之計是，依據(jù)教育目的與理念，理性地選擇教育活動中的變量，進行大樣本的、多角度的甚至盡可能同時的觀測，以保證多次“再現(xiàn)”各類“或然映像”，科學地剔除“假象”，從而推斷實然的教育事實。例如，“分半信度”就是為了避免被觀測對象的自發(fā)改變和來自觀測工具的誘導，采用同時觀測，以確保觀測的可信度。此外，為了通過“或然映像”推斷實然的事實，教育實證研究要求隨機抽樣樣本具有代表性和一般性，并用有效和可信的教育觀測方法和工具觀測教育現(xiàn)象，從教育變量中概括出“主因素”或關鍵變量，從而依據(jù)關鍵變量之間的相關性甚至函數(shù)關系，認識實然的教育事實。

為了推斷實然的教育事實，科學的教育實證研究方法是關鍵。一般來說，教育實證研究抽樣樣本的代表性和一般性，在一定程度上可以由抽樣的隨機性和足夠大的樣本量給予保證；教育觀測方法的有效性，由根據(jù)教育目的與理念所選擇的教育內(nèi)容的正確性、教育觀測變量的可靠性以及觀測結(jié)果的解釋方法的科學性來保障；教育觀測方法的信度，總是通過控制抽樣誤差、偶然誤差和系統(tǒng)誤差來提高；概括性“主因素”或關鍵變量的確定，則需要通過科學的“因素分析方法”來完成。由于教育觀測往往是在有限樣本的“準實驗”或教育實踐中完成的，在陳述教育變量之間的相關性和因果推斷時，必須通過統(tǒng)計檢驗，指出研究者推斷正確或出錯的概率是多少，以確定推斷所獲得的結(jié)論的適用條件。

二、從實然的教育事實到應然的教育行為

自然科學研究主要通過觀測到的“或然映像”認識自然事物，使人類對自然秩序的認識不斷逼近其實然秩序；社會科學研究不僅要通過觀測到的“或然映像”認識社會的實然秩序，還要選擇恰當?shù)纳鐣袨椋兏锷鐣膶嵢恢刃?，使人類社會不斷趨近應然的社會。這是自然科學研究與社會科學研究在目標上的差異。

在科學家馬赫(E. Mach)眼中，自然科學研究的目標是用函數(shù)關系整理經(jīng)驗材料，從而描述自然事物的實然秩序。他認為，“科學和人的認識的任務不是去發(fā)現(xiàn)客觀必然性和因果性，而是按照思維經(jīng)濟的原則對感覺經(jīng)驗范圍的事實及它們之間的相互聯(lián)系加以描述”[8]。這樣，“科學不過是對經(jīng)驗材料的一種整理，或者說是試圖根據(jù)思維經(jīng)濟原則，用函數(shù)關系來取代和節(jié)省經(jīng)驗材料本身”[9]。當“用函數(shù)概念和變異法裝備起來，探索者便可出發(fā)踏上他的旅途”[10]。其實，自然科學的目標不僅要描述自然事物的實然秩序，還要發(fā)現(xiàn)自然事物之間的因果性。同時，自然科學嚴格按照伽利略的理路，“控制變量”地觀測各類“或然映像”，看似客觀中立，但是，科學家選擇的觀測變量和對觀測到的“或然映像”的解釋，并不是毫無偏見或完全排除了主觀因素的[11]。因此，價值中立的觀測是不存在的?？茖W家選擇的觀測變量和對觀測到的“或然映像”的解釋，都基于科學家個人的科學理論與科學理念。這樣一來，自然科學的“發(fā)現(xiàn)”僅僅是將來一定會被“證偽”的相對真理，甚至“衡量一種理論的科學地位是它的可證偽性或可反駁性或可檢驗性”[11]。

作為一種社會科學研究活動，教育研究不僅要通過“或然”的教育現(xiàn)象推斷實然的教育事實，還要對實然的教育事實進行價值判斷，更要探尋實然教育行為的變革方向，以實現(xiàn)學生在知識、行為、態(tài)度和情感等方面的期待發(fā)展。教育所期待的學生發(fā)展的目標由教育目的與理念決定，因此，教育研究當然不是價值中立的。如前所述，如果按照學習本質(zhì)與特征變量，教育研究者證實了學生的“探究”“對話”“討論”“自學”等活動確實發(fā)生了一般意義上的學習，但是，這些學習活動在哪些方面和在什么程度上實現(xiàn)了符合研究者期待的學生發(fā)展，還需要研究者依據(jù)教育目的與理念進一步論證。胡塞爾(E. Husserl)認為，簡單地將社會科學“實證科學化”的最大問題是，丟掉了一切人們在時寬時狹的形而上學概念中所考慮的“最高的和最終的問題”[12]，使得“只見事實的科學造就了只見事實的人”[12]。他指出，社會科學領域的“實證主義看不到主體和客體之間的統(tǒng)一關系，看不到客體的意義是由主體授予的，看不到客觀的事實是依賴于由主體所建立的理論的”[12]。因此，社會科學研究的目標是探尋與逼近人們追求的應然的社會秩序，教育研究的目標是探尋與逼近符合教育目的與理念的應然的教育行為。

孔德的實證主義社會科學認為，社會存在的靜力學成份由社會的某些穩(wěn)定要素(例如，家庭、私有財產(chǎn)、語言和宗教)構(gòu)成，這些永久要素無需發(fā)生任何革命性的變化[13]?？椎律踔琳J為，宗教就是達到社會穩(wěn)定秩序和文明的鑰匙，而他所謂人類社會的應然秩序就是固守各種人的“天命”[13]?？梢姡粌H把觀測到的社會的“或然映像”視為實然的社會秩序，還進一步把實然的社會視為應然的社會。這顯然讓人難以接受。眾所周知，當下實然的教育事實是，“題海戰(zhàn)術”確實使學生提高了考試分數(shù)，也使學校的升學率上升了。難道我們就認定學校應該進行“題海戰(zhàn)術”？顯然，把“考試分數(shù)”和“升學率”作為關鍵變量是不恰當?shù)?，這誤導人們將“高分數(shù)”和“高升學率”視為教育目標，并可能進一步誤導人們將“題海戰(zhàn)術”視為應然的教育行為。

教育觀測變量的選擇與觀測結(jié)果的價值判斷，取決于研究者所秉持的教育目的與理念?？涿兰~斯認為，教育目的是“學校應在兒童最大能力范圍內(nèi)教給他們所有的知識，要使他們有德行，并逐漸灌輸對上帝的熱愛和信仰”[14]。因此，他會重點觀測教育活動中學生是否對知識有興趣并掌握了知識，重點觀測教師是否能夠讓學生接受“和緩地輸入”[15]。赫爾巴特把培養(yǎng)忠誠于普魯士君主制度的人作為教育目的。他認為“把人交給自然，甚至引向自然，并在自然中鍛煉只是一種蠢事”[16]。他會重點觀測教育活動中學生是否遵守紀律和掌握知識，重點觀測教師是否有效地訓誡學生。當觀測到實然的教育過程忽視學生對知識的系統(tǒng)掌握，夸美紐斯和赫爾巴特都會設法變革這種教育行為。杜威認為，教育目的是促進人的天賦本能的自然生長和社會化，教育是為學生提供生長與生活體驗的機會。因此，跟學生的本能、興趣、經(jīng)驗、主體性和社會化等相關的特征，成為他觀測與控制的關鍵變量。當觀測到實然的教育過程中，學生完全處于被動的學習狀態(tài)，杜威會設法變革這種教育行為。

在教育研究過程中，研究者總是根據(jù)一定的教育目的與理念，對教育事實、現(xiàn)象和行為進行觀測、評價與反思，從而找到實然教育行為存在的缺陷；然后，提出彌補缺陷的構(gòu)想與嘗試性策略(假設與猜想)，設計出改革方案或研究方案；接著，開展教育改革實驗，借鑒中外教育的歷史經(jīng)驗與教訓，根據(jù)改革前后實然的教育事實，證實或“證偽”其構(gòu)想與嘗試性策略；最終，形成優(yōu)化的教育實踐路線圖、行動策略甚至新的教育理論。教育目的與理念決定了實證研究過程中觀測變量的選擇與控制，決定了理論研究對觀測到的“或然映像”的解釋，引導了實然教育行為的變革方向。

在探尋和不斷逼近應然的教育行為的過程中，理論研究起到了關鍵作用；實證研究的重要作用則表現(xiàn)在，它必須為研究者呈現(xiàn)實然的教育事實而不是“假象”，必須進一步證實或“證偽”理論研究所建構(gòu)的教育理論及設計的教育行為。為了探尋和不斷逼近應然的教育行為，教育研究者特別是理論研究者，要深入研究社會對人的規(guī)格要求、個體身心發(fā)展規(guī)律、人類教育發(fā)展規(guī)律、教育的社會價值、教育的文化價值和教育實踐機理等理論問題，以明晰教育目的，形成正確的教育圖景和完善教育理念。這些教育理論研究，為確立教育變量、推斷實然的教育事實、評價實然的教育行為和找到實然的教育行為與應然教育行為之間的差距等，提供了理論基礎；這些教育理論研究，借助分析、綜合、抽象、概括、歸納、演繹、類比和想象等方法，幫助人們正確處理各種觀測到的教育現(xiàn)象、事實、政策和環(huán)境等方面的信息與數(shù)據(jù)，根據(jù)一定的教育目的與理念，建構(gòu)與設計新的教育行為與實踐策略，使教育活動不斷逼近應然的教育行為。當然，教育理論研究所建構(gòu)與設計的教育行為和實踐策略的正確性與合理性，也需要教育實證研究的證實或“證偽”。所建構(gòu)的教育行為被證實或“證偽”后，便可以進行推廣或修正，最終形成新的教育理論與實踐體系?？傊?，無論是教育實證研究還是教育理論研究，其目標都是探尋應然的教育行為，使教育活動不斷逼近應然的教育行為。一般來說，在不同的教育目的與理念指導下，教育對受教育者素養(yǎng)發(fā)展的期待是不同的，因此，常常會出現(xiàn)不同的教育理論、教育流派和教育思潮，它們都試圖探尋和不斷逼近其認定的應然的教育行為。各種教育理論、教育流派和教育思潮，往往在認識社會對受教育者的規(guī)格要求、理解個體身心發(fā)展規(guī)律和把握人類教育實踐經(jīng)驗等方面存在差異，甚至它們產(chǎn)生過程的時代背景、社會制度和民族文化等也不相同，因此，它們的正確性都是相對的。

三、教育理論研究與教育實證研究的融合

教育研究無疑應該從關切人的社會意義和個體身心發(fā)展規(guī)律出發(fā)，準確理解并借鑒自然科學的探究范式。自然科學其實是實證研究與理論研究相結(jié)合的科學。為了使自然科學超越純粹感性經(jīng)驗的局限，伽利略也推崇概念化、模型化和數(shù)學化的“純幾何學”探究范式——“不去把幾何學所談論的空間和空間形狀跟經(jīng)驗的現(xiàn)實的空間和空間形狀區(qū)分開，仿佛它們是同一個東西”[17]，這樣做“就克服了對于經(jīng)驗的可直觀的世界來說，本質(zhì)地具有的那種主觀解釋的相對性”[17]。按照胡塞爾的說法，這是伽利略思想中“不言自喻的東西”[17]。伽利略把概念化、模型化和數(shù)學化的理論研究與基于理論模型的實證研究結(jié)合，也許是不斷發(fā)現(xiàn)自然事物的實然秩序的權宜之計。因此，后繼的自然科學家廣泛采用假說、模型、概念和變量等，通過理論研究與實證研究，探究自然事物之間的相關性、關聯(lián)性或函數(shù)關系——科學定律。

自然科學研究是實證與思維完美結(jié)合的知識探究活動?！翱茖W與形而上學絕不是不相容的，相反地，科學要存在和發(fā)展，離不開形而上學”[18]?？档抡J為，“本意上的自然科學要以自然的形而上學為前提”[19]。法拉第(M. Faraday)受到康德的啟發(fā)，通過哲學思辨提出了“場”的思想[20]。這一“場”的思想，后來為自己發(fā)現(xiàn)的“電磁感應”現(xiàn)象所證實。麥克斯韋(J. C. Maxwell)進一步建構(gòu)了電磁場的完整理論框架，并預言電磁波存在。赫茲(H. R. Hertz)則用實驗證實了電磁波的存在。因此，雖然“人們通常都把科學定義為組織化的知識體系，但是，科學除了事實、原理、定律、理論和假說等內(nèi)容之外，還包括了觀察、實驗、沉思、想象、預言，以及獲得知識的其他手段等活動過程。甚至還涉及包括好奇、客觀、誠實和驚異等特殊的態(tài)度和感覺”[21]。可見，提出假說或模型的理論研究與基于理論模型的實證研究，都是自然科學的重要研究范式。

教育研究同樣既不是純粹的實證歸納活動，也不是純粹的理論思辨活動。教育既需要概念化和模型化的理論研究，也需要行動化和證據(jù)化的實證研究。教育研究者應該通過研究社會對人的要求、個體身心發(fā)展規(guī)律和人類教育實踐經(jīng)驗等，確立教育目的與理念，構(gòu)建教育觀測變量體系，確定影響教育成效的關鍵變量，建構(gòu)與設計更加合理的教育行為與實踐策略，并逐步形成新的教育理論。這種建構(gòu)的教育行為和新的教育理論，類似于自然科學中的各種假說或模型。教育研究者也應該用“大樣本”和“控制變量”多次重復所建構(gòu)或設計的教育行為，觀測學生的知識、行為、態(tài)度和情感等方面的改變，探究這種建構(gòu)或設計的教育行為與學生隨之發(fā)生的改變之間的相關關系，判斷學生哪些方面的改變符合和在多大程度上符合教育目的的期待，從而證實或“證偽”所建構(gòu)的教育行為和教育理論，最后進行推廣或修正。

從教育理論與實踐的發(fā)展規(guī)律看，一方面，如果實證研究表明，在某一種教育目的與理念指導下，無論怎樣修正教育行為，都沒有觀測到期待的學生在知識、行為、態(tài)度和情感等方面的改變，即出現(xiàn)“反常”或“危機”，那就需要更新這種教育目的與理念；另一方面，隨著教育理論研究的深入，教育目的與理念也必然與時俱進，因此，教育行為變革將永無止境。這一教育目的與理念更新的過程，類似于自然科學中的“范式更迭”或“科學革命”。教育研究也跟自然科學研究一樣，“理論被解釋為人類智力試圖解決以前的理論遇到的問題，并且對世界或宇宙某些方面的行為做出適當?shù)慕忉尪杂蓜?chuàng)造的、思辨的、嘗試性的推測或猜測。思辨的理論一旦被提出，就要受到觀察和實驗的嚴格的、無情的檢驗。經(jīng)不起觀察和實驗檢驗的理論必須淘汰，為進一步的思辨的推測所取代”[22]。因此，任何教育理論、教育流派和教育思潮都必須接受實踐的考驗和嚴格的實證檢驗。它們或成為大家接受的教育理論與范式，或被無情地淘汰。例如，“形式教育”或“實質(zhì)教育”都因為建構(gòu)或設計的教育行為沒有實現(xiàn)期待的學生改變，或其成效極不顯著，成為被淘汰的教育理論。

教育實證研究方法包括控制變量的“準實驗”、現(xiàn)場(或視頻)觀察與分析、個案研究、教育史研究、比較教育研究、測驗、問卷調(diào)查、訪談和文獻語詞頻數(shù)統(tǒng)計等。我國教育實證研究的主要問題是：(1)觀測樣本太小與未有效控制變量，使得實證結(jié)論缺乏一般性；(2)強調(diào)極端個案與隨意選擇變量，使得實證結(jié)論缺乏推廣性；(3)對觀測結(jié)果的解釋過于主觀而忽視統(tǒng)計檢驗，使得實證結(jié)論缺乏效度和信度；(4)采信他人的實證結(jié)果和陳述自己的實證結(jié)果不言明適用條件，使得實證結(jié)論隨意外推。例如，問卷調(diào)查中忽視通過“測謊問題”剔除無效問卷和夸大個案的普遍性等。產(chǎn)生這些問題的主要原因是，研究者沒有對實證研究的理論基礎深刻把握。教育實證研究是建立在數(shù)理統(tǒng)計理論基礎之上的，它的基礎是概率論、大數(shù)定律、抽樣理論、置信區(qū)間理論、相關性分析理論和統(tǒng)計推斷理論等。因此，教育實證研究不是研究者簡單堆砌自己或他人觀測到的“或然映像”和數(shù)據(jù)，更不是機械照搬過去的或“舶來”的經(jīng)驗和數(shù)據(jù)。教育實證研究必須以教育理論研究為先導，為推斷實然的教育事實提供證據(jù)，證實或“證偽”理論研究所建構(gòu)的教育行為和教育理論。

教育理論研究方法包括分析、綜合、抽象、概括、歸納、演繹、類比和想象等。我國教育理論研究的主要問題是：(1)簡單照搬過去的教育理論與機械移植國外的教育理論，缺乏對這些理論的時代性、民族性以及實證事實的深度剖析；(2)建構(gòu)沒有充分實證事實基礎的“理論”，使得理論研究成為“獨白”式“說教”；(3)“從概念到概念”地闡述理論，使得理論研究缺乏解決現(xiàn)實教育問題的指向性；(4)隨意搬用其他知識領域的概念與規(guī)律，使得教育理論研究不能自洽，甚至出現(xiàn)“張冠李戴”的狀況。例如，我國改革開放初期，教育領域盲目移植20世紀60年代美國已通過實證否定了的“發(fā)現(xiàn)學習”理論；套用非生命系統(tǒng)中適用的科學原理，牽強附會地解釋學習活動與教育活動。教育理論研究者應該避免空談與說教唬人，開展面向教育事實的理論研究，從細微之處著手開展原創(chuàng)性理論研究。我國當然需要“以史為鑒”和“洋為中用”的教育理論研究。為了保證理論研究的當代性和本土性，理論研究者應該立足我國當前實然的教育現(xiàn)象、事實和環(huán)境，完整地把握過去的或國外的理論在應用過程中產(chǎn)生的經(jīng)驗與教訓，研究這些理論及實踐策略的適用條件，避免機械照搬。恩格斯非常強調(diào)人文社會科學研究的歷史性、現(xiàn)實性、民族性和本土性[23]。 我國教育理論研究者應該像葉瀾教授原創(chuàng)性地建構(gòu)“生命·實踐”教育理論那樣，在大量本土化實驗基礎上，開展教育理論創(chuàng)新與教育實踐探索。

教育理論研究與教育實證研究沒有絕對的、涇渭分明的界限，理論研究者與實證研究者應該密切合作，使理論研究與實證研究相得益彰。作為實踐之學問或人之學問的教育理論與教育實踐，既不應該“不知所云”地簡單堆砌數(shù)據(jù)和現(xiàn)象，也不應該“六經(jīng)注我”“我注六經(jīng)”式地“無病呻吟”。應該清楚，在教育研究科學化的過程中，教育研究必須保持理論研究與實證研究之間必要的張力，既以教育目的與理念為指導開展實證研究，也要開展關注本土與當下教育實踐的理論研究。