基于生命立場(chǎng)的教師卓越性闡釋

陳太忠， 皮 武

(淮陰師范學(xué)院 教育科學(xué)學(xué)院， 江蘇 淮安 223300)

因應(yīng)著國(guó)際上“卓越教師”計(jì)劃的推行，也受國(guó)內(nèi)各類卓越人才培養(yǎng)計(jì)劃的影響，具有中國(guó)特色的“卓越教師”培養(yǎng)計(jì)劃應(yīng)運(yùn)而生。近十年來(lái)，許多承擔(dān)教師教育任務(wù)的高校紛紛開(kāi)展了“卓越教師”職前培養(yǎng)的試點(diǎn)。然而，這些卓越教師的培養(yǎng)實(shí)踐或培養(yǎng)模式雖然異彩紛呈，但一旦深究起來(lái)“到底何謂卓越教師”，卻往往語(yǔ)焉不詳，從而導(dǎo)致卓越教師培養(yǎng)工作難以聚焦，效率不高。生命問(wèn)題是當(dāng)代教育關(guān)注的基本主題，教育是生命的原點(diǎn)，教師的存在依據(jù)和崇高職責(zé)是促進(jìn)生命的整全。因此，應(yīng)該秉持生命立場(chǎng)來(lái)思考教師的卓越性，從而把握住卓越教師培養(yǎng)的根本。

1 卓越教師內(nèi)涵：“生命”因素的逐步浮現(xiàn)

1.1 卓越教師培養(yǎng)過(guò)程中的不同側(cè)重

1) 強(qiáng)調(diào)培養(yǎng)模式的創(chuàng)新。類似研究的重點(diǎn)并不指向明晰卓越教師的核心內(nèi)涵，而把焦點(diǎn)集中在培養(yǎng)模式的改革上。比如，有人特別重視通過(guò)改進(jìn)培養(yǎng)模式來(lái)克服傳統(tǒng)教師教育的弊端，其工作重點(diǎn)“一是破解卓越教師培養(yǎng)中的體制性、制度性難題；二是優(yōu)化職前職后一體化的教師教育體系?！盵1]有人“從現(xiàn)實(shí)基礎(chǔ)、運(yùn)行機(jī)制、實(shí)踐運(yùn)行與成效等方面，闡述了卓越教師‘三位一體’協(xié)同培養(yǎng)模式的實(shí)踐探索。”[2]有人認(rèn)為，落實(shí)卓越教師培養(yǎng)計(jì)劃的關(guān)鍵就是職前教師教育課程與教學(xué)的改革[3]?？傊?，部分教育者重視人才培養(yǎng)模式的全面變革或局部突破，如協(xié)同模式的強(qiáng)化、課程與教學(xué)的改革等，而對(duì)教師“卓越性”的內(nèi)涵不加細(xì)究或者干脆忽略，當(dāng)事者似乎堅(jiān)信，通過(guò)培養(yǎng)過(guò)程的精雕細(xì)琢，自然可以“產(chǎn)出”卓越教師。

2) 強(qiáng)調(diào)某種素質(zhì)的突出。卓越即意味著超出一般，不同的學(xué)者從自身信奉的教育理論和實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)出發(fā)，傾向于特別強(qiáng)調(diào)培養(yǎng)師范生某一方面的素質(zhì)。比如，有學(xué)者強(qiáng)調(diào)實(shí)踐能力，認(rèn)為“教育實(shí)踐是教師教育職前培養(yǎng)的最關(guān)鍵、最重要的環(huán)節(jié)之一?！盵4]有學(xué)者強(qiáng)調(diào)學(xué)科教學(xué)知識(shí)，認(rèn)為“高校要堅(jiān)持與大中小學(xué)、各級(jí)優(yōu)質(zhì)教育培訓(xùn)資源形成合力，提升教師的學(xué)科教學(xué)知識(shí)，培養(yǎng)卓越教師?！盵5]有學(xué)者強(qiáng)調(diào)獨(dú)特的教育思考與研究能力，甚至具體到論文寫(xiě)作能力，認(rèn)為“論文寫(xiě)作之所以能成就卓越教師，是因?yàn)檎撐膶?xiě)作孕育、生成著獨(dú)特的教育教學(xué)思想，促成、完善著新穎的教育教學(xué)行為和提升，造就著教師的教育教學(xué)效果?！盵6]另外，還有學(xué)者特別鐘情于培養(yǎng)學(xué)生的情感素質(zhì)、交往能力、對(duì)多元文化的敏感性等。

3) 強(qiáng)調(diào)多種能力的均衡。對(duì)卓越教師某種素質(zhì)的強(qiáng)調(diào)，本意是對(duì)以往人們?nèi)菀缀鲆暤姆矫孢M(jìn)行矯正，具有一定的合理性，但教師的卓越性畢竟是一個(gè)整體，不宜分割為一個(gè)個(gè)孤立的部分，因此，更多的研究都是從多種能力的構(gòu)成角度來(lái)探討卓越教師的綜合素質(zhì)。對(duì)于卓越教師的綜合素質(zhì)，教育部?jī)H給出了“師德高尚、專業(yè)基礎(chǔ)扎實(shí)、教育教學(xué)能力和自我發(fā)展能力突出”的總體標(biāo)準(zhǔn)，從而給學(xué)者們進(jìn)行細(xì)化研究留下了空間。有人把卓越教師的理想規(guī)格設(shè)定為“專業(yè)精神樸實(shí)高尚；專業(yè)知識(shí)融會(huì)貫通；專業(yè)能力卓著出色。”[7]有人強(qiáng)調(diào)卓越教師的多種素質(zhì)：“包容進(jìn)取的教師德行；教師文化所浸染的胸懷教育、堅(jiān)持理想、從容淡定的教師氣質(zhì)；廣博的知識(shí)素養(yǎng)和深厚的文化涵養(yǎng)；過(guò)硬的教育實(shí)踐能力?！盵8]有人認(rèn)為“卓越教師應(yīng)當(dāng)具有為人師表的人格風(fēng)范、健全的民主法治觀念、強(qiáng)烈的創(chuàng)新意識(shí)、良好的研究能力，以及深厚的文化底蘊(yùn)和完備的知識(shí)結(jié)構(gòu)?！盵9]有人強(qiáng)調(diào)了卓越教師培養(yǎng)的關(guān)鍵：信念、實(shí)踐知識(shí)、自我“表演”、協(xié)同培養(yǎng)機(jī)制、轉(zhuǎn)化性知識(shí)分子[10]。

1.2 卓越教師標(biāo)準(zhǔn)的生命統(tǒng)領(lǐng)

1) 已有理論研究和實(shí)踐探索的局限。卓越教師相關(guān)理論探討和實(shí)踐推進(jìn)雖然取得較多成果，但也存在明顯不足。其一，輕視對(duì)卓越教師核心素質(zhì)的界定而大力強(qiáng)調(diào)培養(yǎng)模式的改革，這樣雖然容易學(xué)習(xí)和模仿，但也容易導(dǎo)致教育者知其然而不知其所以然，難以掌握卓越教師培養(yǎng)的精髓。其二，突出卓越教師某一方面的素養(yǎng)，容易窄化人才培養(yǎng)的規(guī)格，不能反映教師卓越性的全貌。同時(shí)，對(duì)局部素養(yǎng)的強(qiáng)調(diào)也使得具有不同“風(fēng)格”的卓越教師培養(yǎng)者之間失去了對(duì)話和交流的空間。其三，對(duì)卓越教師的素質(zhì)進(jìn)行分解，固然有利于全面反映卓越教師的多方面特質(zhì)，使得人才培養(yǎng)實(shí)踐有了具體目標(biāo)，是一種進(jìn)步，但也強(qiáng)化了不同素質(zhì)之間的相互孤立，促使統(tǒng)整難度加大。另外，上述研究大多強(qiáng)調(diào)對(duì)卓越教師外在的理性規(guī)約，而相對(duì)忽視其不斷超越、不斷創(chuàng)造的生命動(dòng)力以及和學(xué)生之間的生命互動(dòng)。

2) 卓越教師培養(yǎng)范式的生命轉(zhuǎn)向。究竟何為卓越教師?如果我們承認(rèn)談?wù)摻逃拍顣r(shí)應(yīng)該有一個(gè)立場(chǎng)，則在探討何為卓越教師時(shí)自然也應(yīng)如此。換言之，不同價(jià)值取向的教育一定可以推演出不同規(guī)格的“卓越教師”。比如，個(gè)人本位論認(rèn)為我們出生時(shí)比所有動(dòng)物都更加脆弱，是一個(gè)未完成體，長(zhǎng)大后在社會(huì)中生存所需要的各種能力幾乎全拜教育所賜，而教育的目標(biāo)“它不是別的，它就是自然的目標(biāo)”，[11]4那么，教師素質(zhì)的根本標(biāo)準(zhǔn)自然就是對(duì)兒童本性的嚴(yán)格遵循。而社會(huì)本位論的教育強(qiáng)調(diào)人是社會(huì)的產(chǎn)物?！拔沂置鞔_地把培養(yǎng)有用的國(guó)家公民當(dāng)作國(guó)家國(guó)民學(xué)校的教育目標(biāo)，并且是國(guó)民教育的根本目標(biāo)。”[12]理想的教師自然就是那種能夠幫助國(guó)家訓(xùn)練和選拔出適宜人才的人。而歷史發(fā)展到了今天，回歸生命已經(jīng)成為人們的普遍共識(shí)，用生命立場(chǎng)來(lái)統(tǒng)領(lǐng)卓越教師的標(biāo)準(zhǔn)及其培養(yǎng)實(shí)踐活動(dòng)，才能透過(guò)教師卓越性的表層，發(fā)掘那些藏在更深層次，不為人所見(jiàn)的更重要的部分，“那就是長(zhǎng)期壓抑并被我們忽略的生命的‘內(nèi)在’，也即深層的自我?！盵13]從而強(qiáng)調(diào)卓越教師的生命指向。

2 教師的職業(yè)生存方式：生命交往

2.1 生命是教育的原點(diǎn)

教育的真諦與要義在于使人類獲得屬人的生命，對(duì)生命意義的追尋既是人之為人的標(biāo)志，也當(dāng)是教育的根本職責(zé)。從發(fā)生學(xué)上也可以有力地證明，具體的現(xiàn)實(shí)的人(即生命)，是教育的原點(diǎn)。與動(dòng)物相比，未特定化是人的“弱點(diǎn)”，但更是人之強(qiáng)大的根源。因?yàn)檎沁@種未完成性，給人帶來(lái)無(wú)限發(fā)展的可能性，而能夠?qū)⑦@種可能性變成現(xiàn)實(shí)性的人類實(shí)踐活動(dòng)就是教育。所以，教育是人的根本需求。而且，“對(duì)于人的可教育性而言，生物性素質(zhì)的發(fā)展要求只是其一，更根本的還在于人的超生物的價(jià)值生命的要求”[14]。人的價(jià)值生命的獲得無(wú)法像生理生命一樣通過(guò)基因遺傳來(lái)實(shí)現(xiàn)，只能來(lái)自于社會(huì)和文化遺傳，而后者是靠教育實(shí)現(xiàn)的，故而教育是人的價(jià)值生命的特有存在形式。今天，教育為了生命幾乎已經(jīng)成為公理，如果背離了生命的本源，我們對(duì)教育就會(huì)既不知從何而始，也不知從何而終，也無(wú)法對(duì)各種教育活動(dòng)和教育現(xiàn)象進(jìn)行正確的衡量和評(píng)價(jià)。

2.2 教師的角色是成全生命

教育究其實(shí)質(zhì)是一種生命與生命之間的相互對(duì)接、交融和攝養(yǎng)。在整個(gè)教育過(guò)程的點(diǎn)點(diǎn)滴滴之間，“你都能從中體驗(yàn)到生命在人與人之間，在師生之間、同學(xué)之間、同行之間……自由流淌?！盵15]由此教師的角色得以定位，個(gè)體生命終有竟時(shí)，而人的類生命卻可以趨向永恒，教師就是這一理想的踐行者和守護(hù)人，一代又一代教師在他們的育人生涯中，將自己的生命投入其中，在“我與你”式的相遇中發(fā)光發(fā)熱，創(chuàng)造新的生命，從而保證了人類生命的綿延不絕并不斷超越，教師也在這種生命傳遞中存活于類生命之中。

教育是直面生命的活動(dòng)已經(jīng)成為眾多學(xué)者的共識(shí)。就其本真意義來(lái)說(shuō)，教育就是“直面人的生命，通過(guò)人的生命、為了人的生命質(zhì)量的提高而進(jìn)行的社會(huì)活動(dòng)，是以人為本的社會(huì)中最體現(xiàn)生命關(guān)懷的一種事業(yè)。”[16]判斷一種教育活動(dòng)是否合理，“基本的尺度是看它有沒(méi)有體現(xiàn)對(duì)生命的尊重和關(guān)愛(ài)，有沒(méi)有使每個(gè)身處教育世界中的生命都煥發(fā)了生命活力，有沒(méi)有使生命的能量通過(guò)這樣的教育得到了增殖、提升和擴(kuò)展?！盵17]“直面生命、回到生命是教育的一種天職，是教育的一種本義，也應(yīng)當(dāng)是教育的一種追求。因?yàn)橹泵嫔?、回到生命，就意味著回到了教育的本源，而在教育的本源上，所開(kāi)展的教育必將充滿著對(duì)生命的真切關(guān)注和深情呵護(hù)。”[18]凡此種種，都是在啟示我們，教育奠基于生命之上，教師的角色在于成全生命。

2.3 交往是生命成長(zhǎng)的基本方式

交往讓人成為人。當(dāng)代西方哲學(xué)對(duì)交往進(jìn)行了深入研究，如哈貝馬斯把實(shí)踐活動(dòng)分為“工具理性行為”和“交往行為”兩種類型，前者是人與物的關(guān)系，后者是人與人的關(guān)系。因?yàn)楝F(xiàn)代社會(huì)主客二分實(shí)踐觀肆行，使得“人與人”之間的關(guān)系逐步變成“人與物”之間的關(guān)系，導(dǎo)致生命的異化，而通過(guò)生命交往可以實(shí)現(xiàn)人與人之間的相互理解，進(jìn)而形成共識(shí)，最終打破單子式個(gè)人的藩籬而達(dá)成人與人之間關(guān)系的和諧統(tǒng)一。

教學(xué)作為交往，是教學(xué)本體存在的形態(tài)界域。雅斯貝爾斯說(shuō)：“所謂教育，不過(guò)是人對(duì)人的主體間靈肉交流活動(dòng)，包括知識(shí)內(nèi)容的傳授、生命內(nèi)涵的領(lǐng)悟、意志行為的規(guī)范、并通過(guò)文化傳遞功能，將文化遺產(chǎn)交給年輕一代，使他們自由地生成，并啟迪其自由天性?！盵19]可見(jiàn)，教學(xué)過(guò)程是一個(gè)對(duì)話、理解和體驗(yàn)的過(guò)程。從20世紀(jì)末開(kāi)始，“主體—主體”的對(duì)話與交往的教學(xué)過(guò)程觀在我國(guó)逐步得到認(rèn)同，促進(jìn)了從主客二分轉(zhuǎn)向“我與你”式的關(guān)系?！啊恪c我相遇，我步入與‘你’的直接關(guān)系里”[20]。在這種關(guān)系中，交往雙方在對(duì)話、交流、體驗(yàn)和理解中實(shí)現(xiàn)生命的相遇，在此過(guò)程中，知識(shí)的傳遞只是一種表層效應(yīng)，其深層功能是實(shí)現(xiàn)了生命的相互成全。

教師存在于交往式師生關(guān)系之中。只有現(xiàn)身于真實(shí)的教育情境，并且參與一種符合社會(huì)期望的教育交往之時(shí)，教師才能成其所是，顯示自己作為教師的存在，“師生之間的教育性交往就是使我們成為教師的時(shí)間和空間，是我們作為教師的實(shí)踐‘場(chǎng)域’，在那里，教師的符號(hào)獲得了真實(shí)的內(nèi)涵”[21]。作為交往的主動(dòng)方，教師自身必須擁有健康完整的生命。葉瀾教授說(shuō)，教育的目標(biāo)是成人，成就人。教師從事的是神圣的育人事業(yè)，他們?cè)趲熒煌宫F(xiàn)的絕非具體的某種“專業(yè)”，而是生命的整體，是自身生命與學(xué)生的美好相遇，這也要求教師首先要關(guān)懷自身，涵養(yǎng)完滿的生命。

3 生命成長(zhǎng)對(duì)教育的訴求

至此，我們可以說(shuō)，教育的本質(zhì)是生命教育，生命是教育的原點(diǎn)，教師一切教育行為均應(yīng)指向促進(jìn)生命的成長(zhǎng)。這是探討教師卓越性的邏輯起點(diǎn)。人是自然界的人，更是社會(huì)中的人。今天，接受相對(duì)漫長(zhǎng)的制度化教育幾乎是生命過(guò)程中的標(biāo)配，因此，生命的成長(zhǎng)首先是基于身體的自然性發(fā)展，但同時(shí)也是社會(huì)性發(fā)展和教育性發(fā)展。教育的不斷發(fā)展并極大地塑造了人的發(fā)展環(huán)境，同時(shí)，生命的健康發(fā)展也對(duì)教育提出了訴求。

3.1 教育必須能夠提供身體的安全

人是一種以肉身性為依托的現(xiàn)實(shí)性、局限性的存在，教育關(guān)注生命，首先從身體開(kāi)始。因?yàn)椤皞€(gè)體成長(zhǎng)的與教育的基礎(chǔ)是身體，必須凸顯身體在個(gè)體發(fā)展中的基礎(chǔ)性意義，這對(duì)于我們長(zhǎng)期以理智能力為中心的教育可謂是一種現(xiàn)象學(xué)的回歸”[22]。生命的全面發(fā)展是從身體出發(fā)，經(jīng)由體育、美育、德育、智育的逐步展開(kāi)，最終達(dá)成個(gè)體人格精神的完善，美好教育從健康的身體開(kāi)始。當(dāng)然，身體的安全與適當(dāng)?shù)慕逃龖徒洳⒉幻?，有時(shí)候，這種措施的采取正是出于對(duì)生命的保護(hù)。家長(zhǎng)和教師出于糾正學(xué)生缺點(diǎn)的目的而實(shí)施的懲戒是必要的，特別是在兒童年齡較小而無(wú)法運(yùn)用說(shuō)理的手段時(shí)，為了阻止他身臨險(xiǎn)境或走向歧途，適度的懲戒不是對(duì)他的傷害，而正是為了對(duì)身體乃至生命的保護(hù)。當(dāng)然，必須用規(guī)則來(lái)規(guī)范教育懲戒，讓教育懲戒從模糊走向明確。

3.2 教育必須能夠提供自由的環(huán)境

生命何其復(fù)雜，其關(guān)涉又何其廣袤，人類還遠(yuǎn)未達(dá)到能夠憑借理智能力把握整全生命的地步。人不僅具有現(xiàn)實(shí)性，同時(shí)具有可能性，所以必須對(duì)人的生命予以“詩(shī)性關(guān)照”，并在此過(guò)程中悉心領(lǐng)會(huì)生命成長(zhǎng)的奧秘。

人的學(xué)習(xí)或者說(shuō)受教育本身就是從身體開(kāi)始的，自由對(duì)肉體生命的成長(zhǎng)無(wú)比寶貴。盧梭曾這樣斥責(zé)對(duì)嬰兒的束縛：“凡是用襁褓包裹孩子的地方，到處都可以看到駝背的，瘸腿的，膝蓋內(nèi)彎的，患佝僂病的，患脊髓炎的，以及各種各樣畸形的人。由于害怕自由活動(dòng)會(huì)使身體成為畸形，結(jié)果卻逼著它們長(zhǎng)成畸形?！盵11]12康德認(rèn)為在兒童的最早年齡階段只需要養(yǎng)育，自由對(duì)個(gè)體精神生命的成長(zhǎng)同樣寶貴。蒙臺(tái)梭利說(shuō)，“成人的環(huán)境對(duì)兒童來(lái)說(shuō)并不是一種適宜的環(huán)境，而是一群障礙物”“要幫助一個(gè)兒童，我們就必須給他提供一個(gè)使他能自由發(fā)展的環(huán)境”“在一個(gè)不受約束的環(huán)境中，即在一個(gè)適宜于他年齡的環(huán)境中，兒童的精神生命會(huì)自然地得到發(fā)展并揭示它的內(nèi)在秘密。只有堅(jiān)持這條原則，否則，所有未來(lái)的教育嘗試只會(huì)導(dǎo)致一個(gè)人更深地陷入到無(wú)止境的混亂之中”[23]。自由是人的類本性，是人類作為一個(gè)整體所具有的規(guī)定性，區(qū)分于動(dòng)物作為一個(gè)整體所具有的規(guī)定性。自由對(duì)生命成長(zhǎng)的意義還在于它能夠促進(jìn)智慧的生成。因?yàn)椤叭绻胬聿皇墙^對(duì)的話，那么自由便是真理得以誕生的條件?！盵24]309另外，自由還是德性的基礎(chǔ)。因?yàn)椤白杂墒橇贾慕y(tǒng)治得以成長(zhǎng)的條件。自由就是讓良知來(lái)指導(dǎo)我們的行為，自由就是良知的主宰”[24]310?？傊?，教育要給予生命智慧和德性，就必須能夠給學(xué)生提供自由的氛圍。

3.3 教育必須能夠提供科學(xué)的秩序

生命的成長(zhǎng)有著內(nèi)在的秩序。生命的成長(zhǎng)歷程遵循著一定的節(jié)律，即“在人的一生中通過(guò)年齡分化而體現(xiàn)的生活道路”[25]。從個(gè)體的生命歷程來(lái)看，隨著年齡的增長(zhǎng)，個(gè)體身心兩方面將出現(xiàn)有規(guī)律的、連續(xù)變化的過(guò)程，遵循順序性、階段性、不平衡性、個(gè)別差異性和互補(bǔ)性等規(guī)律。個(gè)體的出生時(shí)間決定了個(gè)體的年齡層級(jí)以及其所屬的同齡群體。同一群體的生命歷程將遭遇相同社會(huì)文化環(huán)境，產(chǎn)生相似個(gè)人或群體生命軌跡?？梢?jiàn)，生命的成長(zhǎng)體現(xiàn)出一種生物學(xué)意義，同時(shí)也體現(xiàn)出社會(huì)學(xué)意義。在此，個(gè)體年齡與社會(huì)及時(shí)代發(fā)生勾連，被嵌入了由歷史和社會(huì)縱橫交織的時(shí)空情境之中，也即“一定時(shí)空中的生活”。生命在秩序中才能獲得有效的成長(zhǎng)。教育的本質(zhì)就在于順應(yīng)生命的節(jié)奏，為生命的發(fā)展提供及時(shí)的指引。通過(guò)實(shí)驗(yàn)、觀察和數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)，我們獲得生命發(fā)展普遍意義上的基本特征。懂得生命的節(jié)奏，與時(shí)偕行，正是教師促進(jìn)生命成長(zhǎng)的關(guān)鍵。

3.4 教育必須能夠提供超越的愿景

從生命誕生以來(lái)，人就不斷為生命的尊嚴(yán)和對(duì)生物性的超越而努力，這不僅包括智慧，還有德性和意義的獲取。人固然具有自然生命和精神生命，但歷代先賢大家都認(rèn)為生命成長(zhǎng)的本質(zhì)在于精神價(jià)值的提升超越，而非單純的生物性發(fā)育和成長(zhǎng)，表現(xiàn)為對(duì)生命超越性的認(rèn)同和踐行。但是人的自然生命和精神生命并非相互配合、相安無(wú)事，而是常常處于沖突之中。從根本上講，“人的自然生命與精神生命之間存在著一種摩擦，處于一種緊張關(guān)系之中”[26]。因?yàn)樽匀簧臐M足是人和動(dòng)物共有的需求，帶有生理本能和原始欲望的沖動(dòng)，如果不加節(jié)制就會(huì)產(chǎn)生破壞性。要解除人的自然生命與精神生命之間的緊張關(guān)系，實(shí)現(xiàn)對(duì)自然生命的超越，人類就要不斷超越肉身存在而走向德性存在。對(duì)此，教育提供了可能路徑。

4 生命視角下教師的卓越品質(zhì)

4.1 至深的教育情懷

近年來(lái)教育情懷這一概念逐步引起了人們的關(guān)注，有學(xué)者認(rèn)為“教育情懷是教育者對(duì)教育事業(yè)產(chǎn)生的心境和情感依附，反映了教師對(duì)于教育的理解、熱愛(ài)、忠誠(chéng)和信念程度，體現(xiàn)為主觀上的從教意愿”[27]。也有學(xué)者認(rèn)為，“教育情懷本質(zhì)上是人文精神和教育理想融合的產(chǎn)物，它為教師擁有，卻指向?qū)W生的成長(zhǎng)、發(fā)展和解放，是一種朝著真善美的心理傾向”[28]。還有學(xué)者提出，“富有教育情懷的教師，對(duì)待社會(huì)始終表現(xiàn)出高尚的思想道德品質(zhì)和崇高的教育倫理意識(shí)，對(duì)待學(xué)生始終表現(xiàn)出促進(jìn)其全面發(fā)展的旨?xì)w和關(guān)心尊重的情感關(guān)照，對(duì)待自身始終表現(xiàn)出獨(dú)立的教育人格與尊嚴(yán)以及遠(yuǎn)大的教育理想與信仰”[29]?？梢?jiàn)，教育情懷是教師在對(duì)教育的意義及其功能堅(jiān)信或深刻理解的基礎(chǔ)上所體現(xiàn)出來(lái)的一種心境，對(duì)教師的觀念和行為產(chǎn)生持久的滋養(yǎng)和塑造作用，在本質(zhì)上體現(xiàn)為對(duì)從事教育工作的個(gè)體需求以及追求這種滿足的心理結(jié)構(gòu)。擁有教育情懷有助于教師做出終生無(wú)悔的職業(yè)選擇，有助于教師努力付出成就教育業(yè)績(jī)，有助于教師追求卓越享受教育人生。

4.2 清醒的生命自覺(jué)

教育的本質(zhì)是生命教育，但在教育實(shí)踐過(guò)程中生命要素常常被技術(shù)和理性所遮蔽，因此需要教師的生命自覺(jué)?！白杂X(jué)”的含義是“自己有所認(rèn)識(shí)而覺(jué)悟”，教師的生命自覺(jué)應(yīng)該是教師能夠覺(jué)悟到教育與生命的關(guān)系，并且在面向自我發(fā)展(對(duì)內(nèi))和面向?qū)W生發(fā)展(對(duì)外)兩個(gè)方面努力踐行的狀態(tài)，在認(rèn)識(shí)了教育的生命意蘊(yùn)之后，“從而把教育作為畢生為之奮斗、體現(xiàn)自己生命價(jià)值的事業(yè)來(lái)看待”[30]。具體包括幾個(gè)方面：一是自覺(jué)思考教育對(duì)生命的價(jià)值。教師的職責(zé)在于成全生命，必須把生命發(fā)展當(dāng)作教育活動(dòng)的出發(fā)點(diǎn)和落腳點(diǎn)。否則，教師就只能充當(dāng)龐大教育機(jī)器上的一個(gè)零件，當(dāng)教育機(jī)器的運(yùn)作大致符合人的生命發(fā)展規(guī)律時(shí)，教師可以“無(wú)意”中對(duì)生命發(fā)展起到一些有益作用。而當(dāng)這個(gè)教育機(jī)器從事摧殘生命的惡行時(shí)，平庸的教師因麻木而根本意識(shí)不到，即使有所發(fā)覺(jué)也不可能產(chǎn)生抵制的勇氣，他們很可能會(huì)為自己辯護(hù)：“我只是一個(gè)零件，可替換的零件，任何人在我的位置都會(huì)這樣做的?！盵31]因此，教師需要回歸教育的生命初心，在處理課程、教學(xué)、班集體、自我發(fā)展等問(wèn)題時(shí)，能夠從方法和技藝層面上升到生命層面。二是自覺(jué)尊重學(xué)生的生命。教育是一項(xiàng)通過(guò)生命、為了生命的事業(yè)，教師面對(duì)的“不是一個(gè)有待于報(bào)道、評(píng)分、分等級(jí)、分類和貼標(biāo)簽的兒童，而是一個(gè)活生生的遵循著一種發(fā)展模式的有機(jī)體”[32]。因此，教師要關(guān)注學(xué)生生命的獨(dú)特性和未完成性，對(duì)生命成長(zhǎng)保持敬畏之心，在教學(xué)活動(dòng)中虛心傾聽(tīng)每一個(gè)生命的律動(dòng)，關(guān)注生命的差異性、獨(dú)特性、豐富性，永遠(yuǎn)為生命成長(zhǎng)保留適宜的空間，相信生命擁有自我發(fā)展的潛能，教師只需要伴隨、啟發(fā)和引導(dǎo)。三是自覺(jué)完善自己的生命。大多數(shù)教師的發(fā)展都要經(jīng)歷生存期、穩(wěn)定勝任期、高原平臺(tái)期三個(gè)階段，而卓越教師還會(huì)有一個(gè)成功創(chuàng)造時(shí)期，這是他們脫穎而出的關(guān)鍵時(shí)期。如果要突破高原平臺(tái)期并獲得進(jìn)一步發(fā)展，教師就需要有生命成長(zhǎng)的自覺(jué)，鍥而不舍地堅(jiān)持探索和研究，享受成長(zhǎng)的過(guò)程，體驗(yàn)成功的樂(lè)趣。

4.3 精湛的交往技能

教師從事的工作就是交往?！敖逃袨閷儆谥黧w之間的交往行為，而不是人改造自然的目的和理性行為。”[33]因此，交往技能精湛是卓越教師的基本素養(yǎng)。教師不僅要善于和學(xué)生交往，也要善于促進(jìn)學(xué)生和學(xué)生之間的交往。一是要善于創(chuàng)建交往型的教學(xué)共同體，提升交往的內(nèi)生動(dòng)力，明晰和強(qiáng)化共同體的目標(biāo)，保持成員的異質(zhì)性，創(chuàng)設(shè)適宜的情境，制定有效的激勵(lì)政策，使得共同體能夠有效承擔(dān)師生之間溝通交流、分享學(xué)習(xí)資源、共同完成學(xué)習(xí)任務(wù)的重要功能。二是恪守師生關(guān)系的“主體間性”，保障民主型的交往取向。以往對(duì)象化活動(dòng)反映的是主體與客體之間的“占有”關(guān)系，而師生交往的主體間性是對(duì)這種關(guān)系的反動(dòng)，“每個(gè)人都是主體，都是彼此間相互關(guān)系的創(chuàng)造者，它們塑造的不是對(duì)方，而是相互間的關(guān)系，通過(guò)對(duì)相互間關(guān)系的塑造而達(dá)成共識(shí)、理解、融合”[34]。教師只是學(xué)生生命發(fā)展過(guò)程的參與者和促進(jìn)者，而不是代替者和主宰者，教師要在主動(dòng)了解學(xué)生的特點(diǎn)和身心需求的基礎(chǔ)上進(jìn)行平等的交往，這種交往狀態(tài)下，沒(méi)有“教師中心論”或“學(xué)生中心論”的爭(zhēng)辯，而是師生之互相支持、互相合作，雙方交往的過(guò)程成為生命共同成長(zhǎng)的過(guò)程。在師生民主型交往關(guān)系中，既肯定自我價(jià)值，也尊重對(duì)方價(jià)值，既把自己當(dāng)作主體，也把他人當(dāng)作主體，主體間通過(guò)中介物的交往，達(dá)成共同的認(rèn)識(shí)。具有主體間性特質(zhì)的師生學(xué)習(xí)共同體也將推動(dòng)教學(xué)模式和教學(xué)方法的變化，強(qiáng)調(diào)師生互動(dòng)的“翻轉(zhuǎn)課堂”，討論式、案例式教學(xué)，將取代“填鴨式”灌輸型教學(xué)。三是創(chuàng)造理想言說(shuō)情境，保證交往的有效性。哈貝馬斯對(duì)理想言說(shuō)情境提出四項(xiàng)條件：即合乎語(yǔ)言規(guī)則的可理解性，事實(shí)陳述的真理性，道德規(guī)范的正當(dāng)性，內(nèi)心表達(dá)的真誠(chéng)性[35]。要符合可理解性，教師在創(chuàng)新理想言說(shuō)情境時(shí)就要精心選擇言說(shuō)內(nèi)容，并能以自己和學(xué)生都能夠理解的方式加以表達(dá)，遵守語(yǔ)言規(guī)范，避免誤解。要符合真理性，就要充分考慮交往主體對(duì)交往內(nèi)容的理解和消化程度，教師在選擇交往內(nèi)容時(shí)應(yīng)充分考慮雙方的實(shí)際水平，同時(shí)要充分掌握專業(yè)知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)、技能，以促進(jìn)交往的持續(xù)深入。要符合正當(dāng)性，教師就要在交往中摒棄話語(yǔ)霸權(quán)，倡導(dǎo)用“更佳論據(jù)的力量”來(lái)說(shuō)服對(duì)方。最后，在“真誠(chéng)性”方面，交往時(shí)必須克服冷冰冰的說(shuō)教，注重心靈交流，讓交往雙方處于一種身心敞開(kāi)、地位平等的關(guān)系中，達(dá)到“自主”“負(fù)責(zé)”的境界。

4.4 科學(xué)的評(píng)價(jià)素養(yǎng)

這里所說(shuō)的評(píng)價(jià)一般指對(duì)教學(xué)的評(píng)價(jià)，歸根結(jié)底也是對(duì)學(xué)生生命發(fā)展的評(píng)價(jià)。其一，評(píng)價(jià)主體多元化。既要有教師評(píng)價(jià)，也要有學(xué)生自由評(píng)價(jià)，同時(shí)也要?jiǎng)?chuàng)造條件讓學(xué)生家長(zhǎng)、教育專家、社會(huì)各界人士參與評(píng)價(jià)過(guò)程，使得評(píng)價(jià)既有相關(guān)利益方的共同參與，整個(gè)過(guò)程又充滿人文關(guān)懷，充滿相互之間的同情和理解。其二，評(píng)價(jià)內(nèi)容全面化。生命并非可以預(yù)先精確設(shè)定，而是具有開(kāi)放性和不確定性。因此，任何評(píng)價(jià)都必須指向?qū)W生“完整的生命”，無(wú)論是評(píng)價(jià)內(nèi)容還是評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，都不能用片面的指標(biāo)來(lái)代替對(duì)學(xué)生全面的衡量，學(xué)生的知識(shí)、技能、心理素質(zhì)、情緒、態(tài)度、習(xí)慣以及實(shí)踐能力和創(chuàng)新能力等都要包含在內(nèi)。其三，注重評(píng)價(jià)的發(fā)展性。對(duì)人來(lái)說(shuō)，總是“存在先于本質(zhì)”，生命面向未來(lái)不斷生成新的意義，生命成長(zhǎng)成為一個(gè)非確定性的過(guò)程，展現(xiàn)出創(chuàng)造性和超越性。評(píng)價(jià)的發(fā)展性是生命的未完成性與未確定性所帶來(lái)的生成性的必然要求，評(píng)價(jià)應(yīng)有利于促進(jìn)對(duì)學(xué)生的生命力量的導(dǎo)引。其四，評(píng)價(jià)的全程性。生命的成長(zhǎng)是一個(gè)沒(méi)有斷點(diǎn)的完整過(guò)程，因此為了及時(shí)了解學(xué)生的發(fā)展情況并據(jù)此調(diào)整教育方式，評(píng)價(jià)就必須伴隨教學(xué)活動(dòng)的全過(guò)程。當(dāng)然，因?yàn)閭鹘y(tǒng)的知識(shí)型評(píng)價(jià)多以書(shū)面考試的方式，并不適合評(píng)價(jià)學(xué)生生命的全面發(fā)展?fàn)顩r，所以應(yīng)該不斷研究并采取多樣化的評(píng)價(jià)方法。

總之，教師卓越性的內(nèi)涵是教師教育領(lǐng)域的一個(gè)核心問(wèn)題，隨著研究進(jìn)展，得出的結(jié)論也越來(lái)越多。我們?cè)谶@一重要主題受到特別關(guān)注而欣慰的同時(shí)，也不時(shí)產(chǎn)生“亂花漸欲迷人眼”的困惑。實(shí)際上，教師的根本職責(zé)及存在意義是成全生命。因此，教師的卓越品質(zhì)萬(wàn)變不離其宗，其關(guān)鍵就在于其是否有利于促進(jìn)學(xué)生生命的成長(zhǎng)。把握住這一點(diǎn)，也就把握住了思考教師卓越性的根本。