緘默知識(shí)、明述知識(shí)與教師專業(yè)發(fā)展之思考

馬無(wú)雙

（湖南師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院，湖南長(zhǎng)沙，410081）

關(guān)于教師專業(yè)發(fā)展的探討一直以來(lái)都是教師教育研究中的熱門話題，對(duì)于教師的專業(yè)發(fā)展來(lái)說(shuō)，它屬于政府、學(xué)校、教師自身等通力合作的結(jié)果，它既是教育實(shí)踐中的現(xiàn)實(shí)對(duì)象，也是學(xué)術(shù)研究的熱門方向，教師專業(yè)發(fā)展觸及實(shí)踐、政策和學(xué)術(shù)等多個(gè)領(lǐng)域。朱旭東教授認(rèn)為：“教師專業(yè)發(fā)展既是政府對(duì)于教育的期望與發(fā)展所持有的理念也是對(duì)于教師隊(duì)伍的建設(shè)與管理，既具有群體動(dòng)力學(xué)的影響也涉及個(gè)體的自主選擇?！盵1]對(duì)于教師專業(yè)發(fā)展的研究已有許多學(xué)者從內(nèi)涵、模型構(gòu)建、發(fā)展范式等多方面探討過(guò)了，但從緘默知識(shí)與明述知識(shí)方向來(lái)討論的實(shí)屬不多，而斯騰伯格等學(xué)者對(duì)教師所擁有的專業(yè)知識(shí)進(jìn)行分類和分析后認(rèn)為：“教師們不應(yīng)僅僅只擁有以文本、命題結(jié)構(gòu)或是圖式等形式呈現(xiàn)的知識(shí)，而且應(yīng)該擁有讓教學(xué)得以順利進(jìn)行的社會(huì)和政治方面的常識(shí),和在教學(xué)中往往扮演著非常重要的角色，但傳遞往往不便或是難以給予傳遞的緘默知識(shí)。從教師教學(xué)工作的方面來(lái)看，學(xué)科方面的專業(yè)知識(shí)與緘默知識(shí)的傳遞是同等重要的，而且在某些時(shí)候緘默知識(shí)往往更為重要。緘默知識(shí)常常以‘教育常識(shí)’‘教學(xué)常識(shí)’和‘學(xué)科常識(shí)’的形式呈現(xiàn)在教學(xué)中，它通常隱藏在教師的內(nèi)心深處，并無(wú)意識(shí)地影響著教師對(duì)于教學(xué)的思考和對(duì)于教學(xué)問(wèn)題的處理”[2]。

一、緘默知識(shí)、明述知識(shí)內(nèi)涵解讀

（一）兩類知識(shí)的概念

隨著笛卡爾理論的提出，十七世紀(jì)至十八世紀(jì)期間，西方經(jīng)驗(yàn)主義和理性主義的知識(shí)觀漸漸取代了曾經(jīng)形而上學(xué)的知識(shí)觀，成了人類廣泛認(rèn)同的知識(shí)的“范式”，它們都共同強(qiáng)調(diào)于人類知識(shí)的“客觀性”，正如波普爾所說(shuō)，它們之間的差異遠(yuǎn)遠(yuǎn)小于它們之間的共同之處。他們認(rèn)為：“現(xiàn)代科學(xué)的目的是尋求知識(shí)的絕對(duì)客觀性,從而建立起客觀而嚴(yán)格的系統(tǒng)知識(shí),所有不能滿足這一標(biāo)準(zhǔn)的知識(shí)只能被看作是暫時(shí)的,有缺陷的知識(shí),當(dāng)這一缺陷無(wú)法被剔除時(shí)，那么就無(wú)法被稱之為真正的知識(shí)[3]?！?/p>

波蘭尼指出，對(duì)于知識(shí)客觀性的絕對(duì)追求導(dǎo)致了理性與情感、科學(xué)與人性、知識(shí)分子與大眾之間的內(nèi)在分裂，并捏造了我們的世界觀。于是，波蘭尼從科學(xué)領(lǐng)域轉(zhuǎn)到哲學(xué)領(lǐng)域，開始研究認(rèn)識(shí)論，特別是認(rèn)識(shí)論的本質(zhì)問(wèn)題的探求，并由此提出了他的“個(gè)體知識(shí)”理論[4]。他將人類所具有的知識(shí)分為兩類，一類是明述知識(shí)，一類是緘默知識(shí)。明述知識(shí)（Articulate knowledge、Explicit knowledge）是指能以書面文字、圖表和數(shù)學(xué)公式來(lái)進(jìn)行表達(dá)的，也被譯作明言知識(shí)、顯性知識(shí)、可編碼知識(shí)；緘默知識(shí)（Tacit knowledge、Inarticulate knowledge)是指尚未成形的知識(shí)，像我們?cè)谧瞿臣轮H對(duì)該事件所具有的認(rèn)識(shí)，也被譯作默會(huì)知識(shí)、暗示知識(shí)、隱性知識(shí)和不可編碼知識(shí)[5]。例如，波蘭尼曾列舉過(guò)這么一個(gè)騎單車的例子來(lái)說(shuō)明緘默知識(shí)，我們可以順利的騎行單車，但我們卻無(wú)法向他人說(shuō)明騎車到底遵循哪些具體的規(guī)則。對(duì)于我們自己來(lái)說(shuō)，即使我們不知道騎單車的具體細(xì)節(jié)與規(guī)則，我們也仍然可以學(xué)會(huì)騎單車，騎單車的這個(gè)學(xué)習(xí)過(guò)程和我們獲得的能力，很大程度上都是默會(huì)的。在波蘭尼的看來(lái)，知識(shí)的最終載體是個(gè)人，而且一切知識(shí)要么是默會(huì)的，要么是源于默會(huì)。陳向明教授也曾對(duì)明述知識(shí)與緘默知識(shí)的概念作出定義，她認(rèn)為明述知識(shí)是可以用正規(guī)且成體系的語(yǔ)言進(jìn)行闡述與表達(dá)的，例如以數(shù)據(jù)、科學(xué)公式、說(shuō)明書、知識(shí)手冊(cè)等形式加以分享傳播的，而緘默知識(shí)是高度個(gè)人化的、難于形式化，主觀的洞察力、直覺(jué)、預(yù)感等屬于此類知識(shí)[6]。

（二）兩類知識(shí)的特征

1.緘默知識(shí)具有自足性、非系統(tǒng)性

我們一直以來(lái)都將緘默知識(shí)與明述知識(shí)看作一對(duì)相對(duì)的概念，但在波蘭尼的著作中揭露了明示知識(shí)的默會(huì)根源，他闡明了緘默知識(shí)在人類認(rèn)識(shí)過(guò)程中是起決定性作用的。根據(jù)波蘭尼的觀點(diǎn)，“緘默知識(shí)在本質(zhì)上就是一種理解力，一種理解、識(shí)別和重組經(jīng)驗(yàn)以獲得理智控制的能力。”緘默知識(shí)主導(dǎo)著人類認(rèn)知的各個(gè)方面，在人類認(rèn)知過(guò)程中起著決定性的作用，緘默知識(shí)比明述知識(shí)具有理論上的優(yōu)先性。余振華教授認(rèn)為“緘默知識(shí)是自給自足的，而明述知識(shí)必須借助人類的默會(huì)能力來(lái)理解和應(yīng)用”，因此，他認(rèn)為所有的知識(shí)要么是緘默知識(shí)，要么就是從緘默知識(shí)中衍生出來(lái)的，一種完全徹底的明述知識(shí)是不可想象的。

2.緘默知識(shí)與明述知識(shí)相互轉(zhuǎn)化、相互作用

緘默知識(shí)通常是處于一種還未進(jìn)行編碼、還未進(jìn)行邏輯化的狀況之下，是以一種模糊的狀態(tài)游離在頭腦之中，頭腦中對(duì)于這類知識(shí)也無(wú)法呈現(xiàn)出清晰的概念或是框架，當(dāng)經(jīng)過(guò)各種方式方法對(duì)這一問(wèn)題的理解與認(rèn)識(shí)更深層次之后，緘默知識(shí)也是可能被轉(zhuǎn)化為可編碼的知識(shí)或是部分可編碼的知識(shí)。英國(guó)教育家赫斯特在解釋“知識(shí)的形式”時(shí)指出“要掌握任何一個(gè)知識(shí)領(lǐng)域，除了學(xué)習(xí)一系列命題之外，還必須學(xué)習(xí)許多其他的東西，推理的能力，使用概念的能力，以及以某種方式思考的傾向，都是需要學(xué)習(xí)的基本元素，而其中一些元素只有在不完全明確的情況下才能得到最好的學(xué)習(xí)。而緘默知識(shí)與明述知識(shí)之間的關(guān)系，正是我們需要充分闡明的?！盵7]當(dāng)我們?cè)谔接懼R(shí)的概念、分類和作用時(shí)，當(dāng)我們選擇漠視明述知識(shí)下的默會(huì)根源時(shí)，當(dāng)我們執(zhí)著于完全明確的、邏輯化的知識(shí)時(shí)，當(dāng)我們對(duì)于所有的知識(shí)認(rèn)識(shí)都固定于完全的明述知識(shí)時(shí)，我們對(duì)于知識(shí)的認(rèn)識(shí)與理解都將陷入狹隘與膚淺之中。但斯騰伯格也提醒到“緘默知識(shí)可以是提高人們行為效率的有效資源，也可以是導(dǎo)致行為效率低下甚至失敗的原因，這取決于人們對(duì)它的理解以及它是否能被有效地利用?！辈ㄌm尼在論述緘默知識(shí)與明述知識(shí)時(shí)，十分強(qiáng)調(diào)明述知識(shí)對(duì)于緘默知識(shí)的依賴性，但不可否認(rèn)的是，語(yǔ)言符號(hào)的引入將可明述的知識(shí)明述化，對(duì)于人類而言，人類的認(rèn)識(shí)能力、默會(huì)能力從而有了質(zhì)的提升，突破了前語(yǔ)言層次上傳達(dá)默會(huì)知識(shí)所難以企及的高度，明述知識(shí)使人類的默會(huì)能力得到提高，使知識(shí)的傳播速度變快，變得高效，兩類知識(shí)之間可以相互轉(zhuǎn)化與作用。

3.緘默知識(shí)具有主體性、情景性、文化性

在科學(xué)界普遍信奉客觀主義的知識(shí)觀、科學(xué)觀，在教育中普遍關(guān)注知識(shí)的非個(gè)體性、客觀性和完全的明確性時(shí)，波蘭尼卻反其道而行，從知識(shí)的默會(huì)緯度充分論證，人類的默會(huì)能力是最為根本的認(rèn)識(shí)能力。緘默知識(shí)凸顯了作為認(rèn)識(shí)者的“人的主體性”，波蘭尼曾表達(dá)“科學(xué)家的個(gè)人因素在科學(xué)發(fā)現(xiàn)過(guò)程中不是無(wú)關(guān)緊要的，更不是進(jìn)行科學(xué)研究的干擾因素，截然相反，它們是科學(xué)研究和科學(xué)發(fā)現(xiàn)能夠發(fā)生的前提?！盵8]科學(xué)家對(duì)于“科學(xué)發(fā)現(xiàn)”總是以大量的科學(xué)事實(shí)和嚴(yán)密的邏輯分析來(lái)證明自己的觀點(diǎn)是科學(xué)的可信的，但他通過(guò)對(duì)科學(xué)過(guò)程進(jìn)行詳細(xì)的分析描述發(fā)現(xiàn)，在總體的性質(zhì)上，科學(xué)發(fā)現(xiàn)并不是科學(xué)家們對(duì)于研究對(duì)象的簡(jiǎn)單直白的認(rèn)識(shí)與發(fā)現(xiàn)，而是包含著不同水平的理解，波蘭尼認(rèn)為，科學(xué)發(fā)現(xiàn)不僅是一種外在的、理性的、機(jī)械的發(fā)現(xiàn)過(guò)程，而且是一種內(nèi)在的、存在的、主動(dòng)的參與過(guò)程。波蘭尼曾真誠(chéng)地說(shuō)：“我一直想要撕開圖表、方程式和計(jì)算的偽裝，這樣理性是赤裸裸的，讓我們可以以純粹的個(gè)人形式感知事物[9]，”情景性是指緘默知識(shí)的獲得總是與某一特定問(wèn)題或任務(wù)的“情景”相聯(lián)系，是對(duì)該特定問(wèn)題或任務(wù)情境的一種直觀的綜合或把握，緘默知識(shí)的獲得依賴于當(dāng)時(shí)的場(chǎng)景。所謂“文化”性，是指緘默知識(shí)相比于明述知識(shí)有著更為明顯的文化依賴傾向，對(duì)于這些概念的理解與傳統(tǒng)文化中人們普遍對(duì)于該概念的理解是有著非常明顯的聯(lián)系的，例如像人們對(duì)于宇宙的理解、對(duì)人的概念的理解、對(duì)社會(huì)這個(gè)概念的理解等，緘默知識(shí)是基于大家有著同樣的“根”，[10]基于人們所處于的文化土壤和文化環(huán)境之中，是在學(xué)習(xí)和生活的過(guò)程中無(wú)意識(shí)的獲得的，這類的知識(shí)概念具有很強(qiáng)的默會(huì)意義，例如，在不同的文化環(huán)境中，個(gè)人對(duì)于“宇宙”的理解是大相徑庭的，在有的文化中，會(huì)認(rèn)為“宇宙”是“天空”；而在另一些文化模式中，卻將“宇宙”概括為“神”。這些根植于文化環(huán)境中獲得的有關(guān)對(duì)于宇宙知識(shí)、社會(huì)知識(shí)以及各種人文知識(shí)的認(rèn)識(shí)，毫無(wú)疑問(wèn)是具有“文化性”的。

二、兩類知識(shí)與教師專業(yè)發(fā)展的關(guān)系

關(guān)于教師的專業(yè)發(fā)展，朱旭東教授是這樣界定的，“教師運(yùn)用經(jīng)驗(yàn)、反思、理論和證據(jù)、數(shù)據(jù)、概念，并以教會(huì)學(xué)生學(xué)習(xí)、育人和服務(wù)等專業(yè)活動(dòng)為目標(biāo)，也是運(yùn)用教師的精神、教師的知識(shí)、教師的能力等進(jìn)行專業(yè)活動(dòng)的過(guò)程?！盵11]從這個(gè)定義中，我們知道教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)涵是“教會(huì)學(xué)生學(xué)習(xí)、育人和服務(wù)”。如何進(jìn)行教師的培養(yǎng)才能得以實(shí)現(xiàn)“教會(huì)學(xué)生學(xué)習(xí)、育人和服務(wù)”？

教會(huì)學(xué)生學(xué)習(xí)是教師專業(yè)中的重要甚至是首要的組成部分，學(xué)生只有通過(guò)學(xué)習(xí)才能獲得發(fā)展，學(xué)生的學(xué)習(xí)與發(fā)展是一對(duì)因果關(guān)系，教師的專業(yè)就在于如何使學(xué)生學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)，從而獲得發(fā)展。在教師專業(yè)發(fā)展的實(shí)踐中，教師的教經(jīng)歷了由學(xué)會(huì)教學(xué)，會(huì)教和教會(huì)學(xué)生學(xué)習(xí)三個(gè)過(guò)程。第二個(gè)方面的“育人”是教師專業(yè)構(gòu)成的重要條件準(zhǔn)則之一，甚至可以說(shuō)如果教師專業(yè)不存在“育人”行為，那么就不能作為教師專業(yè)而存在，育人是教師的天職。人除了受遺傳、生理、環(huán)境等的影響，人同樣是被教育出來(lái)的，人是具有可塑性的，所以教師的育人行為至關(guān)重要，直接影響學(xué)生的發(fā)展。第三個(gè)方面的“服務(wù)”，同樣是教師專業(yè)組成的十分重要的一個(gè)方面，教師是屬于學(xué)校組織的一員，是學(xué)校得以運(yùn)轉(zhuǎn)的一個(gè)螺絲釘，教師不僅應(yīng)對(duì)學(xué)生服務(wù)，對(duì)家長(zhǎng)服務(wù)，也應(yīng)該學(xué)會(huì)對(duì)學(xué)校服務(wù)、對(duì)同伴服務(wù)等等，同時(shí)，高度的制度化和科層制化同樣限制著教師的專業(yè)發(fā)展，所有的這些制度和規(guī)則都將教師置于服務(wù)的要求當(dāng)中，教師也需要為了滿足政治制度和教師發(fā)展制度的需要而提供服務(wù)，如支教、城鄉(xiāng)交流等。通過(guò)對(duì)教師專業(yè)發(fā)展內(nèi)涵的了解，我們明確了教師專業(yè)發(fā)展的意義所在，但要實(shí)現(xiàn)教師專業(yè)發(fā)展必須具備相應(yīng)的基礎(chǔ)，這與教師的緘默知識(shí)與明述知識(shí)的獲得具有重要的關(guān)系。

（一）緘默知識(shí)的獲得是教師專業(yè)發(fā)展的首要基礎(chǔ)

如D.Britzman 所說(shuō)的那樣“學(xué)會(huì)教學(xué)———正如教學(xué)本身——是一種過(guò)程。在此期間，一個(gè)人做了什么，他就能夠?qū)W到什么?！贝蠖鄶?shù)的教師似乎對(duì)自己早已擁有的緘默知識(shí)缺乏清晰而明了的認(rèn)識(shí)，但這卻著實(shí)地影響著教師對(duì)于教育教學(xué)的理解和實(shí)際教學(xué)問(wèn)題、教學(xué)工作的處理；而且，教育活動(dòng)是一項(xiàng)高度的復(fù)雜性、情景性綜合的特殊實(shí)踐活動(dòng)，其中涉及許多因素的影響。雖然教育研者們已經(jīng)概括出一些基本的教學(xué)理論和原則但也不能完全有效地指導(dǎo)紛繁復(fù)雜的教學(xué)活動(dòng)，還須有教師實(shí)踐性知識(shí)作為支柱?！盵12]這生動(dòng)形象地說(shuō)明了：“為何許多教師學(xué)習(xí)了教育學(xué)、心理學(xué)等知識(shí)，還是不知道該如何教書的這個(gè)問(wèn)題?！标愊蛎鹘淌谠谖恼轮邪丫}默知識(shí)表述為教師的實(shí)踐性知識(shí)，這類知識(shí)往往呈現(xiàn)出一種內(nèi)隱狀態(tài)，具有鮮明的教師個(gè)人經(jīng)驗(yàn)和人格特征，它經(jīng)常出現(xiàn)在教師的日常教學(xué)情境和教學(xué)行為中；而明述知識(shí)是教師的理論性知識(shí)，往往表現(xiàn)為一種外顯狀態(tài)，可以為教師和專業(yè)理論工作者共享。她用冰山模型形象地表現(xiàn)了這兩類知識(shí)的關(guān)系：實(shí)踐性知識(shí)是隱藏在水下的教師知識(shí)冰山的一部分，而理論性知識(shí)是浮在水面上的教師知識(shí)冰山的那一部分。陳向明教授在文章中肯定“教師的實(shí)踐性知識(shí)是教師專業(yè)發(fā)展的主要基礎(chǔ)性知識(shí)，是教師不可缺少的知識(shí)。”首先，它雖難以傳達(dá)、難以像理論性知識(shí)那樣進(jìn)行分享，但卻在教師專業(yè)發(fā)展中起到首要的基礎(chǔ)性作用，在教師主動(dòng)學(xué)習(xí)教育教學(xué)知識(shí)（包括理論性知識(shí)）時(shí)起到過(guò)濾的作用，不僅對(duì)接收到的理論性知識(shí)進(jìn)行篩選，而且引導(dǎo)教師對(duì)明述知識(shí)的理解與汲取，最后，教師的實(shí)踐性知識(shí)擁有巨大的的價(jià)值引導(dǎo)功能，指導(dǎo)甚至影響著教師的日常教育教學(xué)行為傾向。”

（二）原有緘默知識(shí)影響教師專業(yè)知識(shí)的理解與獲得

教育學(xué)研究者一直強(qiáng)調(diào)緘默知識(shí)在教育教學(xué)和師范教育中的作用，特別關(guān)于未來(lái)教師和在職教師頭腦中已有的默會(huì)知識(shí)，以及它們對(duì)師范教育和實(shí)踐教育教學(xué)的影響。教育學(xué)家們一直以來(lái)強(qiáng)調(diào)緘默知識(shí)對(duì)于教師教育教學(xué)工作的影響和師范教育的作用，特別是對(duì)于未來(lái)的教師和在職教師的頭腦中已有的緘默教育知識(shí)對(duì)于未來(lái)實(shí)際教育教學(xué)工作的影響。托爾夫曾對(duì)此做過(guò)深入的研究，他認(rèn)為師范生和在職教師已經(jīng)擁有的緘默教育知識(shí)是“民間教育學(xué)”（Folk pedagogy),是指教師從日常生活或是當(dāng)?shù)氐乃枷?、?xí)俗、習(xí)慣等方面獲取的關(guān)于“教育”“教學(xué)”“知識(shí)”的概念，而不關(guān)乎一個(gè)人是否是真的受過(guò)教育學(xué)知識(shí)的教育與影響。因?yàn)椴还芤粋€(gè)人是否接觸過(guò)專業(yè)的教育學(xué)知識(shí)或是心理學(xué)知識(shí)，他總能對(duì)當(dāng)前的教育問(wèn)題或是教育現(xiàn)狀提出自己的理解與認(rèn)識(shí)，闡述自己的想法，民間教育學(xué)是相對(duì)于師范教育課程所提供的理論化、系統(tǒng)化、學(xué)科化的教育學(xué)（教育理論）而言的[13]。托爾夫認(rèn)為：“未來(lái)教師的頭腦絕不是一張缺乏教育知識(shí)的‘白紙’?！彼麄円酝男拍睢⑵谕椭R(shí)都會(huì)對(duì)他們?cè)诮處熃逃兴邮艿闹R(shí)產(chǎn)生影響，甚至對(duì)他們教育教學(xué)的理解和運(yùn)用、評(píng)價(jià)等起到作用。每一個(gè)正在經(jīng)受師范教育的學(xué)生或是已經(jīng)在職的教師，都會(huì)受到已有觀念甚至是人生經(jīng)歷的影響在看待和學(xué)習(xí)教育教學(xué)課程中[14]。托爾夫指出，實(shí)際存在著兩種不同的教育學(xué)：一種是默會(huì)性、直覺(jué)性的教育學(xué)，是未來(lái)教師自身本來(lái)就擁有的；而另一種是普遍意義上認(rèn)為的科學(xué)的教育學(xué)，它經(jīng)由教師教育的課程向未來(lái)教師傳達(dá)。一個(gè)人盡管接受了師范教育，但是其實(shí)教育行為仍然受教育緘默知識(shí)的支配，緘默知識(shí)影響著教師的專業(yè)發(fā)展，我們應(yīng)該在進(jìn)行教育理論知識(shí)教學(xué)之時(shí)去注意和關(guān)注教師已有的對(duì)于教育教學(xué)的想法與觀念，并鼓勵(lì)教師們?nèi)ァ八伎己桶l(fā)展”他們所秉持的教育認(rèn)識(shí)論，而不只是向他們“灌輸”科學(xué)的可明述的教育理論。

（三）明述知識(shí)的獲得是教師專業(yè)發(fā)展的必備基礎(chǔ)

緘默知識(shí)的獲得是教師專業(yè)發(fā)展的首要基礎(chǔ)，也是教師從事教育教學(xué)工作中的重要支柱，是區(qū)分新手教師與資深教師的重要標(biāo)志，是社會(huì)承認(rèn)教師職業(yè)獨(dú)特性、專業(yè)性和無(wú)法替代性的重要依據(jù)。但是教育理論性知識(shí)對(duì)于教師專業(yè)發(fā)展的影響與作用也是無(wú)法輕視的，教師在進(jìn)行教育理論知識(shí)學(xué)習(xí)之前已經(jīng)帶有了自己已有的“民間教育學(xué)”，但是教師已有的這些對(duì)于教育的認(rèn)識(shí)，按照嚴(yán)格意義上對(duì)于知識(shí)的定義來(lái)分析，教師內(nèi)心所認(rèn)為的和實(shí)際在教育教學(xué)中所使用的那些“知識(shí)”，似乎極有可能甚至無(wú)法被稱之為“知識(shí)”[15]。通過(guò)大量的事實(shí)研究表明，教師從自身經(jīng)歷中總結(jié)的和生活環(huán)境中無(wú)形吸收的并深深影響教師的那些知識(shí)與觀點(diǎn)并不總是合理且正確的，通常其實(shí)包含著某種意識(shí)形態(tài)的偏見和謬誤，但教師卻沒(méi)有察覺(jué)不以為然。夏正江教授認(rèn)為“在我們的社會(huì)文化中,教師錯(cuò)誤的偏見,似乎是合理和正確的,因?yàn)槿狈ι鐣?huì)交往的情況下,每個(gè)人的思考自然傾向于‘以自我為中心’,但人類是社會(huì)性動(dòng)物,個(gè)體的自我傾向很容易演變成群體性自我中心,歷史上的種族歧視和各類偏見, 很多時(shí)候就是這么發(fā)生的,如果想打破教師自身的這種自我傾向,則必須在教師教育中，引導(dǎo)教師對(duì)自己的工作實(shí)踐進(jìn)行批判性反思，教師的批判性反思能力在很大程度上來(lái)源于理論學(xué)習(xí)?！盵16]教師的明述知識(shí)，是教師進(jìn)行教育教學(xué)的根本，教師如果沒(méi)有掌握交給學(xué)生的明述性知識(shí)，那么知識(shí)的傳遞將會(huì)變得非常困難；明述知識(shí)對(duì)于教師專業(yè)發(fā)展的重要程度是不言而喻的，正如布魯菲爾德的觀點(diǎn)所表達(dá)的：“通過(guò)教育理論知識(shí)的學(xué)習(xí)可以幫助我們回顧審閱那些塑造我們直覺(jué)性的、本能性的、默會(huì)的知識(shí)，它不單可以幫助我們更好地理解我們對(duì)于教育教學(xué)的想法和行動(dòng)，還可以豐富增強(qiáng)我們的教育實(shí)踐?！盵17]

（四）緘默知識(shí)促進(jìn)教師獲得專業(yè)性發(fā)展——通過(guò)寓居而認(rèn)知

波蘭尼認(rèn)為我們知道的東西遠(yuǎn)比我們可以言說(shuō)的東西要多得多，因?yàn)椴还苁窃谌粘Ｉ钪羞€是學(xué)術(shù)研究中，似乎總存在著一些我們說(shuō)不清楚的東西，但是我們?nèi)匀豢梢赃@么認(rèn)為，我們?nèi)祟惼褡罱艹龅乃枷氘a(chǎn)生于這種看似說(shuō)不清的知識(shí)，“人類追求新的知識(shí)和未掌握的知識(shí)時(shí)，是運(yùn)用類似于老鼠走迷宮時(shí)所使用的那種默會(huì)能力，人類運(yùn)用這種默會(huì)能力更新著已有的明述知識(shí)框架，將未知的知識(shí)變成已知的知識(shí)納入人類的認(rèn)知圖譜中，因?yàn)橹挥羞\(yùn)用這種默會(huì)能力才有可能發(fā)現(xiàn)新的基礎(chǔ)知識(shí)。”[18]言傳意會(huì)《莊子·天道》中寫到“意之所隨者，不可以言傳也”，這句話的意思表達(dá)的是只能用心揣摩體會(huì)，沒(méi)法用話語(yǔ)具體表達(dá)。語(yǔ)言，就其本質(zhì)而言好像是個(gè)不自足的系統(tǒng)；從表達(dá)功能看，語(yǔ)言不會(huì)把所要表達(dá)的東西都體現(xiàn)在字面意義上；從理解角度看，許多話語(yǔ)的真正含義從語(yǔ)言結(jié)構(gòu)本身無(wú)法理解，在特定的交際環(huán)境中，交際雙方進(jìn)行的常常是一種只可意會(huì)、不可言傳的交際活動(dòng)，會(huì)產(chǎn)生言外之意，弦外之音；通過(guò)這種彼此間默會(huì)的交際活動(dòng)，新手教師向資深教師學(xué)習(xí)，往往能快速增長(zhǎng)教學(xué)技能與本領(lǐng)，這是因?yàn)橛行┪覀兡軌蚋杏X(jué)到的，但無(wú)法完全明確說(shuō)出的知識(shí)被新手教師所吸收了，不能以十分明確的狀態(tài)來(lái)闡述的知識(shí)，似乎是無(wú)法在人與人之間以一種十分確定且具有規(guī)則性的形式來(lái)傳遞，缺乏明述知識(shí)的公共性和主體際性，但也并非無(wú)法傳遞，從老帶新的例子就可以看出；波蘭尼曾指出，他認(rèn)為緘默知識(shí)應(yīng)該通過(guò)“學(xué)徒制”這種方式來(lái)進(jìn)行代際之間的傳遞學(xué)習(xí)，也就是說(shuō)通過(guò)新手對(duì)于老手的模仿學(xué)習(xí)中而習(xí)得，通過(guò)觀察權(quán)威、認(rèn)同權(quán)威、服從權(quán)威來(lái)進(jìn)行學(xué)習(xí)，他認(rèn)為：“好的學(xué)習(xí)一定是來(lái)自對(duì)于權(quán)威的認(rèn)同和學(xué)習(xí)，因?yàn)橹挥心阆嘈艡?quán)威并聽從他的指導(dǎo)，在無(wú)形中去模仿他的做事方式，盡管你也許并不明白其中的具體緣由和可能收到的效果，但只有通過(guò)這種方式，科研新手便能在不知不覺(jué)中掌握科研學(xué)習(xí)的本領(lǐng)和技巧，甚至是那些導(dǎo)師也無(wú)法解釋和明說(shuō)的技巧。”[19]資深教師可以通過(guò)示范的方式來(lái)讓新手教師投靠、觀察、學(xué)習(xí)和模仿，從而獲得專業(yè)發(fā)展。波蘭尼曾提出的寓居學(xué)習(xí)發(fā)生的機(jī)制是學(xué)習(xí)者合法地侵入主體向往和需要的學(xué)習(xí)情境，并向權(quán)威轉(zhuǎn)化。以導(dǎo)師制的方式進(jìn)行權(quán)威示范，學(xué)習(xí)者再觀察和模仿先進(jìn)的思想和行為，把握細(xì)節(jié)和全局，從而學(xué)習(xí)者逐漸從局外人和他人轉(zhuǎn)變?yōu)槟莻€(gè)被情境所接受的內(nèi)在的人。教師通過(guò)在生活中學(xué)習(xí)，可以促進(jìn)自身的專業(yè)發(fā)展，加深對(duì)教學(xué)情境和自身專業(yè)的理解、判斷和辨別。對(duì)于教師專業(yè)發(fā)展的寓居學(xué)習(xí)經(jīng)常發(fā)生在這三種場(chǎng)景中：第一種是薄弱學(xué)校派教師到先進(jìn)的學(xué)校的寓居學(xué)習(xí)，有計(jì)劃地組織教師到先進(jìn)學(xué)校學(xué)習(xí)掛職鍛煉或者觀摩學(xué)習(xí)相當(dāng)長(zhǎng)的時(shí)間，也進(jìn)行游學(xué)和上課的活動(dòng)，在學(xué)習(xí)的日常教育實(shí)踐情境更有利于教師們的專業(yè)發(fā)展，在先進(jìn)學(xué)校進(jìn)行“熏陶”再把先進(jìn)學(xué)校的理念和做法帶回自己的學(xué)校和內(nèi)化到自身；第二種是在名師工作組的寓居學(xué)習(xí)，每個(gè)工作室都會(huì)進(jìn)行內(nèi)部的相互學(xué)習(xí)研討和活動(dòng)，教師通過(guò)這種方式可以在這門學(xué)科中迅速地發(fā)展自己；第三種是寓居于大學(xué)的學(xué)歷學(xué)習(xí)或是國(guó)培班，在大學(xué)跟隨導(dǎo)師，耳濡目染豐富了對(duì)于教育教學(xué)的認(rèn)識(shí)和涵養(yǎng)，從而獲得發(fā)展[20]。

綜上所述，B.Holmes 和M.McLean 在他們的比較課程理論中指出“任何國(guó)家的教育和課程都是基于什么知識(shí)是最有價(jià)值的，以及對(duì)什么知識(shí)最有價(jià)值的回答”；“什么知識(shí)最有價(jià)值？”——從比較角度和歷史角度來(lái)考察，所有課程都基于對(duì)該問(wèn)題的答案，而事實(shí)上，無(wú)論是公開聲明還是暗中默許，牧師和教師們所給出的對(duì)該問(wèn)題的答案都決定著學(xué)習(xí)的內(nèi)容。”[21]而我們對(duì)于知識(shí)的分類與理解的態(tài)度，同樣決定著教育的發(fā)展與方向。對(duì)于知識(shí)的理解是一個(gè)永恒變化的話題，沒(méi)有統(tǒng)一的共識(shí)和不變的回答，需要不斷為之進(jìn)行思考和探索。教師的緘默知識(shí)與明述知識(shí)共同構(gòu)成了教師自身的知識(shí)體系，促進(jìn)著教師的專業(yè)發(fā)展，這兩類知識(shí)對(duì)于教師的專業(yè)發(fā)展都有著重要的作用。緘默知識(shí)與明述知識(shí)之間是相互促進(jìn)的，正如波蘭尼所說(shuō)的“我們的默會(huì)能力正是在我們行使自己的明述知識(shí)的能力中不斷增長(zhǎng)的?！盵22]我們必須重視緘默知識(shí)也必須看到明述知識(shí)傳達(dá)知識(shí)時(shí)的有效性和便捷性，在這個(gè)由于科學(xué)技術(shù)的不斷發(fā)展而使明述知識(shí)的傳播變得日益便捷的現(xiàn)在，許多教育實(shí)踐工作者和教育理論工作者仍然認(rèn)為，“知識(shí)”的概念就基本等同于是“顯性知識(shí)”“可編碼知識(shí)”，如果“知識(shí)”無(wú)法用語(yǔ)言來(lái)加以描述或定義，那也就不是“知識(shí)”，是不配被稱之為“知識(shí)”的，那么當(dāng)教師能夠真正意識(shí)到緘默知識(shí)的意義時(shí)，則是十分重大而有意義的進(jìn)步。