邁向?qū)υ捊虒W場域中的教師慣習重構(gòu)

陳尚達

（皖西學院 教師能力發(fā)展中心，安徽 六安237012）

對話教學是基礎教育課程改革背景下的一個研究熱點和焦點。對話教學理論研究蔚然成風，對話教學實踐探索卻相形見絀。有學者指出，學術(shù)界多從正面論證對話教學的理論“革命性”，較少從反面探討對話教學的實踐“阻抗性”，從而出現(xiàn)理論“深刻性”與實施“艱巨性”的割裂狀態(tài)［1］。對話教學實踐中的問題也層出不窮，包括以“滿堂問”代替“滿堂灌”；問題流于形式，屬于“假問題”；問題隨意性大，游離于課文主旨等［2］。雖然論者大多開出了治療藥方，且不乏啟示意義；但筆者以為，這種“阻抗性”本身表明，從灌輸教學走向?qū)υ捊虒W，場域的變換不僅要求從師講生聽到師生對話的形式變化，也仰賴教師慣習及其所影響的師生相互作用方式重構(gòu)。本文依據(jù)布迪厄的場域理論，在參考孔子啟發(fā)教學場域與慣習基礎上，探索邁向?qū)υ捊虒W場域中的教師慣習重構(gòu)。

一、邁向?qū)υ捊虒W場域中教師慣習的滯后性及其主要表現(xiàn)

（一）邁向?qū)υ捊虒W場域中教師慣習的滯后性

“在布迪厄看來，各種教條主義的二元困境之所以妨礙我們理解實踐活動，就在于它們忽視了客觀結(jié)構(gòu)和身體化的結(jié)構(gòu)——也就是場域與慣習——之間的辨證關(guān)系……場域和慣習都是指一束關(guān)系。一個場域由附帶一定權(quán)力（或資本）形成的各種位置之間的一系列在歷史上形成的關(guān)系所構(gòu)成，而慣習則由‘積淀’在個人身體內(nèi)的一系列歷史關(guān)系所構(gòu)成，其形式為知覺、評判和行動的各種身心圖式?！保?］（P279）場域作為人置身其間的外部結(jié)構(gòu)會影響到慣習的形成，而慣習作為人在場域中潛移默化形成的穩(wěn)定的主觀應對方式會強化場域中的位置關(guān)系。慣習作為一種持久的、可轉(zhuǎn)換的性情行為傾向系統(tǒng)，是和促使它產(chǎn)生的場域中各種客觀條件相吻合的；“我們必須關(guān)注慣習在另一種情況下——即當下的社會條件和慣習產(chǎn)生時的社會條件不符——不合時宜的運作”，這時就會出現(xiàn)“慣習的滯后性問題”［4］。

課堂教學實踐中，教師與學生針對教材和生活歷史性形成的相互關(guān)系不僅構(gòu)成了教學場域，也形塑了教學場域中的師生慣習。灌輸教學場域中，教師處于絕對的中心地位，強調(diào)標準答案并對學生耳提面命，讓學生長期處于失語的學習狀態(tài)。這鮮明反映出師生在教學場域內(nèi)的位置關(guān)系，形成師生之間的權(quán)威—服從模式。顯然，強調(diào)師生平等對話的對話教學場域要求解除師生之間的等級關(guān)系，涉及教師、學生、教材和環(huán)境四個要素之間復雜的相互關(guān)系的重構(gòu)。邁進對話教學場域中，一些教師雖然采取了師生問答方式，但往往表現(xiàn)出以下兩種相互對立的情形：要么受制于教師用書上的參考答案而對學生思維橫加干涉，要么遷就于尊重學生主體性而對學生觀點盲目肯定。它表明教師慣習作為與灌輸教學場域相吻合的穩(wěn)固性情行為傾向，并不因為外部教學場域轉(zhuǎn)向?qū)υ挼淖兓?，立即就發(fā)生相應的改變，反而使其“脫域、失域、錯域”問題得以浮現(xiàn)［4］。這種因與外部變化了的教學場域不相適應而導致的“脫域、失域、錯域”現(xiàn)象，就可歸結(jié)為教師慣習的滯后性。

（二）邁向?qū)υ捊虒W場域中教師慣習滯后性的主要表現(xiàn)

由于教師慣習的滯后性，師生對話并沒有按照對話教學結(jié)構(gòu)的節(jié)奏發(fā)生相應的積極變化，教師原有慣習即“知覺、評判和行動的各種身心圖式”依舊在發(fā)揮作用。大體說來，邁向?qū)υ捊虒W場域中教師慣習的滯后性主要表現(xiàn)在以下兩個方面：

1.從教師中心走向?qū)W生中心的傾聽意識和溝通能力，一時還難以調(diào)整過來。邁向?qū)υ捊虒W場域中，一些教師雖然采用了問答方式，但“學生的言談的內(nèi)容和性質(zhì)均在教師的掌控下：當聽到令他不滿意的答案時，就隨時修改學生的話語；當他不感興趣時，就武斷地加以制止，或轉(zhuǎn)移話題，最干脆的就是一下子捅出答案，使學生失去發(fā)言的興趣?！保?］在這里，師生對話的形式變化背后，依舊是師生關(guān)系的權(quán)威-服從模式；教師自我中心和讓學生無條件服從教師的預設答案，構(gòu)成教師慣習的重要特征及其表現(xiàn)形式。前述教師以“滿堂問”代替“滿堂灌”、問題流于形式且屬于“假問題”現(xiàn)象，概與此有關(guān)。由此可見，走向?qū)W生中心的傾聽意識和溝通能力，邁向?qū)υ捊虒W場域的教師原有慣習一時難以調(diào)整過來。

2.從線性思維走向非線性思維的判斷能力和指導能力，一時還難以落實到位。一次《螞蟻與蟈蟈》教學中，教師讓學生上講臺進行角色扮演后談談體會，結(jié)果有位學生提到“蟈蟈挺可憐的”，螞蟻卻“一點同情心都沒有”，“不是什么好東西”。“老師沒想到學生會提出這樣的問題”，以致被“掛在黑板上”［6］。老師被掛的尷尬，是因為學生提出了與她“贊揚螞蟻勤勞批評蟈蟈懶惰”這個預設答案背道而馳的結(jié)論，因出乎意料之外而一時陷入無法判斷對錯的認知困境。因此，邁向?qū)υ捊虒W場域，強調(diào)師生平等對話，意味著文本意義理解的正確答案并不是由教師和教師用書等事先提供在那里的，而是在師生溝通與對話中建構(gòu)出來的。簡言之，教師慣習要努力擺脫線性思維方式，走向非線性思維。阿倫特指出，教與學不一樣，必須預見自己的終點，即結(jié)束于成長中一代可以自我思考、可以自己負責地行動之時，否則就會帶有一種邪惡的意味［7］（P375）。這種“邪惡的意味”就是指教師對學生思維的操控壓抑了學生學習的主動性和興趣，以致將使他們陷入自我思考與自我負責行動能力喪失的危險境地。上述現(xiàn)象表明，教師從預設答案的線性思維走向針對學生不同教材理解水平進行對話的非線性思維，包括判斷能力和指導能力，一時還難以落實到位。前述問題隨意性大，游離于課文主旨，原因即在于此；一些教師在課改向教師賦權(quán)后產(chǎn)生不知道怎么教的困惑與感慨，也多與此相關(guān)。

二、從啟發(fā)教學場域中師生互動方式看孔子慣習

“不憤不啟，不悱不發(fā)，舉一隅不以三隅反，則不復也?！保ā墩撜Z·述而》）兩個“不”字三次連用，不僅詮釋了學的主動性、教的時機性、教與學的交互性，也流露出對教的鄭重告誡?！皯嶃薄皢l(fā)”和“舉一反三”分別指向讓思、助思和擴思，構(gòu)成積極作用于學生思維的三部曲［8］。作為一種穩(wěn)定而持久的性情行為方式，孔子慣習體現(xiàn)出鮮明的學生中心?！熬又?，喻也。道而弗牽，強而弗抑，開而弗達。道而弗牽則和，強而弗抑則易，開而弗達則思。和易以思，可謂善喻矣?！保ā抖Y記·學記》）“和易以思”正是啟發(fā)教學場域中孔子慣習的教學思維追求。雖然孔子師徒對話方式和現(xiàn)代班級授課制之間有著顯著差異，但集體化教學不能回避個別化教學問題；不論集體化教學，還是個別化教學，都要發(fā)展學生的思維能力，喚醒學生的生命感和價值感，兩者之間無疑存在著共通性的。

（一）尊重、鼓勵、信任和包容等，消除弟子顧慮并激發(fā)表達勇氣

教學場域中，師生顯然并不具有對等的知識經(jīng)驗和話語權(quán)力；一般而言，學生出于自我保護不敢直抒己見。這就需要教師保持必要的自我克制，并積極創(chuàng)造條件為學生打消內(nèi)心顧慮，激發(fā)其表達勇氣，這方面孔子慣習堪稱典范。以《子路、曾皙、冉有、公西華侍坐》為例。文章開頭就點出孔子的開場白：“以吾一日長乎爾，毋吾以也。居則曰：‘不吾知也！’如或知爾，則何以哉？”孔子明了師徒在此對話情境中存有的心理距離，他要設法緩解弟子在表述自我人生志向時的拘謹和擔心，鼓勵弟子不必顧及師徒不同身份，勇敢地表達自己的看法。當三子言志完畢輪到曾點表述時，“異乎三子者之撰”，孔子則以“何傷乎？亦各言其志也”來鼓勵他。對“亦各言其志也”的反復強調(diào)本身說明，孔子并不對弟子人生志向作高下優(yōu)劣的價值判斷，只是傾聽悅納弟子不盡相同的人生道路規(guī)劃，對不同弟子表述的不同人生道路持一種尊重信任與接納包容心態(tài)。文中也有孔子對子路、曾皙和公西華的評價，“哂由”意在批評子路的傲氣；“與點”或在肯定曾皙田園生活美景背后的“為政以德”；“赤也為之小，孰能為之大”明在贊揚公西華的不恃才自傲。雖然弟子談的是人生志向，但孔子關(guān)注的是為人之道。

（二）重視詩教和運用近取譬開啟學生的詩思德行

“不學詩，無以言?！薄安粚W禮，無以立。”（《論語·季氏》）“興于詩，立于禮，成于樂?！保ā墩撜Z·泰伯》）孔子注重學詩與學禮，強調(diào)個體生命存在的詩性思維和德行實踐。朱熹解釋詩興有言：“興者，起也。詩本性情，有邪有正，其為言既易知，而吟詠之間，抑揚反復，其感人又易入。故學者之初，可以興起其好善惡惡之心，而不能自已者，必此而得之?！保?］（P100）詩教感人易入，利于培養(yǎng)人的善心美情?！霸娬?，志之所之也，在心為志，發(fā)言為詩，情動于中而形于言，言之不足，故嗟嘆之，嗟嘆之不足，故詠歌之，詠歌之不足，不知手之舞之足之蹈之也?！保ā睹娦颉罚靶∽雍文獙W夫詩？詩可以興，可以觀，可以群，可以怨。邇之事父，遠之事君，多識于鳥獸草木之名?！保ā墩撜Z·陽貨》）詩教貴在能興，體現(xiàn)“下學而上達”（《論語·憲問》）。如王夫之所指出的，“詩往往緣景緣事，緣已往，緣未來，終年苦吟而不能自道。以追光躡影之筆，寫通天盡人之懷，是詩家正法眼藏。”［10］（P8）

“夫仁者，己欲立而立人，己欲達而達人。能近取譬，可謂仁之方也。”（《論語·雍也》）近取譬指切近日常生活取譬相喻，方便理解。這里的“己欲立而立人，己欲達而達人”與“我欲仁，斯仁至矣”（《論語·述而》）和“為仁由己，而由人乎”（《論語·顏淵》）意義相通，指向一種踐行道德的主觀意愿；近取譬就是實現(xiàn)這種主觀意愿的思維路徑和方法。這種詩性思維從直觀性和關(guān)聯(lián)性出發(fā)，通過日常生活中諸事物事件的聯(lián)想和比附，實現(xiàn)形象思維的疊加、轉(zhuǎn)折和延伸，抵達主觀精神內(nèi)涵的豐富和嬗變?！白釉唬菏ト肆⑾笠员M意，設卦以盡情偽，系辭焉以盡言。變而通之以盡利，鼓之舞之以盡神?！保ā吨芤住は缔o上》）圣人借象卦以展示語言多變而曲盡其妙，覓情趣以求得心意相通而神與物游，指涉言意關(guān)系和心心相通的審美化理解。由近取譬發(fā)動和催化，思想的摩蕩和詩意的流淌充溢其間，凸顯出師生共學的思想享受。如子夏與孔子問對例中，子夏關(guān)于“巧笑倩兮，美目盼兮，素以為絢兮”的疑問在先，詩句本是指向美女化妝的，孔子敏銳地抓住其中的“素絢關(guān)系”來進行啟發(fā)，告之以“繪事后素”，從而將化妝和繪畫聯(lián)系起來，啟發(fā)子夏產(chǎn)生仁禮關(guān)系聯(lián)想的類比思維創(chuàng)新。其中，子夏的提問是被孔子作為一種“興”句來處理的，將其引導到仁心禮行的德行生活感悟。（《論語·八佾》）

（三）“叩其兩端而竭”即尋找學生經(jīng)驗與問題答案的關(guān)聯(lián)性意義區(qū)間

“學而時習之，不亦說乎？有朋自遠方來，不亦樂乎？人不知而不慍，不亦君子乎？”（《論語·學而》）學習涉及知行合一和忠恕之道；因為他者的參與，學習者自我的德行和智慧在共同行事的過程中得到審視與增進，學習就具有自我與他者互補共生的一種緣發(fā)構(gòu)成性質(zhì)，體現(xiàn)出個人主體性、交互主體性和他者主體性共在互滲與對立統(tǒng)一?！爸居诘溃瑩?jù)于德，依于仁，游于藝?！保ā墩撜Z·述而》）孔子對不同弟子問仁、問政、問孝和問君子等的不同回答，呈現(xiàn)出維特根斯坦所提到的“家族相似性”。如對“仁”的闡釋，涉及內(nèi)心訴求（克己愛人）、行為約束（復禮恭敬）和心性調(diào)和（讱言去躁）等不同視角。司馬牛心躁語快，其問仁孔子答以“仁者，其言也讱”，司馬牛不解，孔子繼以“為之難，言之得無讱乎”釋之，引導司馬牛將講仁道和求讱言結(jié)合起來，實現(xiàn)學仁與養(yǎng)心、為學與克己的一體化。（《論語·顏淵》）這表明孔子“叩其兩端而竭”（《論語·子罕》）的深刻用意：將對所探求問題意義的逼近和欲促成學生個性心理的轉(zhuǎn)變有機結(jié)合。這個“兩端”意謂作為客體的認知對象和作為主體的生活經(jīng)驗；“叩其兩端而竭”表明教師指導的關(guān)鍵不在于問題答案本身，而在于發(fā)現(xiàn)學生經(jīng)驗與問題意義的關(guān)聯(lián)。它也表明師生相互作用的非線性思維方式，它“總是切身的，在情境之中的（何地何時），參與的，包容的，變化的(何人)與解釋的（如何）。它們彼此關(guān)聯(lián)，相互牽涉?！保?1］

“由于個人的身份、閱歷、習性和言說情境不一，言說類似的問題也就各有針對性和情境性，因人因時而異，往往心照不宣，事后的回憶也就因聞說者的理解而著錄。這就造成孔子對某個理念的闡釋，著重的不是它在邏輯限定上‘是什么’，而是在情境動態(tài)上‘像什么’和‘應如何’?！保?2］孔子拒絕下定義方式，不對所探討問題進行某種抽象的本質(zhì)性概括，主要原因概在于：任何問題理解都取決于理解這個問題的人的網(wǎng)狀生活結(jié)構(gòu)，一旦尋求某種抽象的本質(zhì)性概括，就消解了此種情境中問題與人的特定關(guān)聯(lián)和感性直觀。它體現(xiàn)出孔子因好學而獲得不同尋常的敏感性和洞察力，“十室之邑，必有忠信如丘者焉，不如丘之好學也?！保ā墩撜Z·公冶長》）一個“好”字，“使人超出一切現(xiàn)成者而進入一個機變、動人和充滿樂感的世界?！保?3］如子路和冉有同樣問“聞斯行諸”，孔子卻作了要求退讓和鼓勵進取的不同回答，原因就在于冉有畏縮不前，子路好勇過人。這顯然是以學生為中心的、將做事和做人結(jié)合起來加以考察，追尋教學思維上的中庸之道。

三、邁向?qū)υ捊虒W場域中的教師慣習重構(gòu)

“對話——作為檢測主觀知識有限性的試金石——為人類提供了一條全新的康莊大道，用于重建我們自己與他人以及與我們所棲居的世界之間的種種交流、溝通、關(guān)系與聯(lián)系。”［14］（P19）對話教學實踐中，由各自的經(jīng)驗視域所決定，針對某個教材文本意義，編者有編者的理解，教師有教師的理解，學生有學生的理解；依據(jù)視野融合論，所有理解都可以相互影響并且可以有所增進的。教師既不能簡單將編者或自己的理解凌駕于學生經(jīng)驗之上，也不能盲目對學生的理解聽之任之，而是要在學生經(jīng)驗和教材知識之間進行協(xié)調(diào)，促成學生實現(xiàn)自我超越。因此，邁向?qū)υ捊虒W場域中，教師需要從關(guān)注教材知識轉(zhuǎn)向關(guān)注學生對教材知識的反應，主動適應學生，像孔子“叩其兩端而竭”那樣，為學生知識學習和個性發(fā)展提供更為精準的指導。這將是一個并不輕松的漸進式慣習重構(gòu)過程，涉及教師深度的自我變革。

（一）重構(gòu)教材解讀力，走出固化理解模式

從封閉走向開放，告別教材知識的固化理解模式，這是教師慣習重構(gòu)的基礎性問題。教師用書上的參考答案是編者與教材相互作用的產(chǎn)物，取決于編者的經(jīng)驗視域?qū)滩奈谋疽饬x的主觀選擇，當然也會有參考他人研究文獻后的整理和闡發(fā)。學生畢竟沒有與教師及編者相近的專業(yè)教育經(jīng)歷和知識經(jīng)驗支撐，要求他們做出相應的知識理解乃至話語表述顯然不切實際。標準答案中的標準不能僅僅由外部提供，而是要從學生與教材的相互關(guān)系出發(fā)：既要正視教材文本意義本身的客觀性因素，也要考慮學生的經(jīng)驗、理性、思維、情感和意志等多樣主觀性因素。這涉及到一個心與道合問題，“人能弘道，非道弘人?！保ā墩撜Z·衛(wèi)靈公》）引導學生發(fā)揮自身的主觀能動性悟道得道，并將經(jīng)驗、理性、思維、情感和意志等主觀因素融入其中，這并不是教師提供標準答案所能輕易實現(xiàn)的。

“子絕四：毋意、毋必、毋固、毋我”（《論語·子罕》）?！耙狻⒈?、固、我，指這樣一種傾向，即執(zhí)著于某種現(xiàn)成者，不管它是物質(zhì)的還是理念的，并因而不能體會到‘視域’的真實性?！保?5］不同主體具有并不相同的經(jīng)驗視域，不能用固化的語言表達或概念呈現(xiàn)來遮蔽它們。如魯迅評價《紅樓夢》時曾提及的，“單就命意，就因讀者的眼光而有種種：經(jīng)學家看到易，道學家看到淫，才子看到纏綿，革命家看到排滿，流言家看到宮闈秘事。”（《集外集拾遺·＜絳花洞主＞小引》）在這里，作為經(jīng)學家、道學家、才子、革命家和流言家等不同讀者的先入之見所提供的視域，決定他們對同一《紅樓夢》文本意義的選擇性接受，構(gòu)成文本意義所指和讀者知覺選擇之間的視域融合與意義耦合。易、淫、纏綿、排滿和宮闈秘事等并非與《紅樓夢》文本意義脫軌或無關(guān)，而是《紅樓夢》文本意義所蘊含的不同側(cè)面。

（二）重構(gòu)人際溝通力，走進學生內(nèi)心世界

從教師中心走向?qū)W生中心，教師慣習要努力擺脫“師講生聽”的指令模式，轉(zhuǎn)而主動構(gòu)建與學生積極溝通的傾聽模式，深度理解學生。作為體現(xiàn)“集體溝通能力”的傾聽，包括兩個部分。第一部分是“興趣、意欲、態(tài)度”：（1）走進伙伴傾聽；（2）自始至終傾聽；（3）看著對方的臉集中心思傾聽；（4）興致勃勃地傾聽；（5）有所準備地傾聽；（6）尊重對方原原本本地傾聽；（7）批判性地傾聽；（8）關(guān)注言說方式地傾聽；（9）在反思自己的傾聽方式中傾聽。第二部分是“技能”：(1)邊做出反應邊傾聽；（2）浮想聯(lián)翩地傾聽；（3）邊梳理言說的邏輯邊傾聽；（4）在分辨腔調(diào)與方言中傾聽；（5）傾聽之后記錄感想與見解；（6）注意言外之意地傾聽；（7）邊確認疑點與問題所在邊傾聽；（8）考慮到發(fā)話者言說的目的與發(fā)話者的立場而傾聽；（9）邊歸納要點邊傾聽；（10）區(qū)分事實與見解的傾聽；（11）選擇必要的信息傾聽；（12）邊做批注邊傾聽；（13）區(qū)分核心部分與附屬部分而傾聽；（14）區(qū)分眾多見解的異同而傾聽；（15）盡快地理解言說的內(nèi)容；（16）在歸納自己的思考中傾聽；（17）預想言說的展開中傾聽；（19）邊琢磨發(fā)話者的見解的根據(jù)邊傾聽；（20）邊思考發(fā)話者言說的根據(jù)邊傾聽；（21）邊思考發(fā)言的機會邊傾聽；（22）邊補充言說的不足之處邊傾聽［16］。

以此來檢視前述《螞蟻與蟈蟈》教學中的教師傾聽就可發(fā)現(xiàn)，她既沒有反思自己和批判性傾聽，也沒有確認疑點與問題所在，沒有考慮學生言說的目的與立場，沒能思考學生言說的根據(jù)及其不足之處等。案例中學生是根據(jù)自己角色扮演冬天里蟈蟈的忍饑挨餓有感而發(fā)，他顯然是站在蟈蟈的立場，同情蟈蟈而批評螞蟻。學生只是體驗和關(guān)注到冬天里的蟈蟈生活情景，但對夏天里的蟈蟈生活圖景有所回避與疏漏。這就決定了學生的觀點和作者意圖及課文故事意義是有出入的，他是以自己角色扮演后產(chǎn)生的主觀思想感情強加到課文故事文本意義中的。理解和把握了這一點，就知道該如何去回應學生了。

（三）重構(gòu)情境指導力，促成學生經(jīng)驗轉(zhuǎn)變

邁向?qū)υ捊虒W場域，作為先驗的參考答案可以存在，但教師不能將其簡單作為指導學生文本理解的工具，從而使學生的文本意義高度劃一化。這就要求教師慣習告別用預設答案指導所有學生的線性思維方式，重構(gòu)情境指導力。走向?qū)W生中心和非線性思維方式并不意味著走向混亂無序，而是要像孔子“叩其兩端而竭”那樣，設法找到學生經(jīng)驗和教材知識的關(guān)聯(lián)性區(qū)間，從而方便學生理解、接受和提升。對話教學就是教師為學生搭建思維橋梁，體現(xiàn)出教對于學的讓渡性質(zhì)，鼓勵學生從對話教學實踐的邊緣走向中心，讓學生學會自主思考、自主判斷、自主選擇和自主擔當。針對有問題的學生觀點或經(jīng)驗，教師要善于尋找突圍路徑，回到教材文本意義框架中來，并促成學生思維發(fā)生積極變化。轉(zhuǎn)變學生負面經(jīng)驗的關(guān)鍵在于，教師要善于通過質(zhì)疑與追問打破學生的思維認知平衡，并通過點撥和提示幫助學生解決思維認知的非平衡狀態(tài)。黃偉教授從話語分析的視角，認為“課堂對話的運作機理突出體現(xiàn)在話題的延伸與轉(zhuǎn)移、話輪的移交與獲取、話權(quán)的掌控與授與三個維度?！保?7］前述子夏與孔子的問對例中顯然是包含有這三個維度的，師生對話體現(xiàn)出思維創(chuàng)新的交相輝映。

就像《螞蟻與蟈蟈》這則童話文本中，夏天和冬天的季節(jié)變換之中，裹挾著螞蟻和蟈蟈不同付出和不同回報的對比和呼應。顯然，教師要引導學生擺脫蟈蟈懶惰有理的思想認識偏見，并樹立螞蟻般的勤勞生活品行。如何更換話題設置引發(fā)學生進一步思考，進而實現(xiàn)對話教學場域中的話輪移交與話權(quán)授予？教師在肯定學生富有同情心的同時，要引導學生進行必要的童話文本語境還原，發(fā)現(xiàn)其思想觀點與童話文本意義之間的出入和偏差。教師或可讓學生補充完成夏天生活情境中的角色扮演，或可追問學生導致蟈蟈“又冷又餓”與螞蟻“又暖又飽”的真實緣由，其目的在于讓學生回到文本，從而幫助學生意識到自我理解的局限性。重構(gòu)情境指導力的關(guān)鍵點就在于，教師要提供新的思維線索，幫助學生跳出原有的思維框架，將師生圍繞教材文本的自由充分相互作用顯現(xiàn)出來。“教師的責任就是把學習者引入到思考之中，使之通過激動、驚奇或消極經(jīng)驗而在其已經(jīng)獲得的知識關(guān)系中開啟新知識可以填補上去的‘空間’，增添學習者經(jīng)驗中還不存在的某種東西。這就是教學方法的本質(zhì)?！保?8］