杜威的勞動(dòng)教育思想及其時(shí)代啟示

童宏亮

（1.浙江師范大學(xué) 教師教育學(xué)院，浙江 金華321004）2.衡陽師范學(xué)院 教育科學(xué)學(xué)院，湖南 衡陽421004）

今年是杜威來華講學(xué)100周年。從1919年到2019年，杜威博大精深的教育思想不斷惠及我國學(xué)界，尤其是他的鴻篇巨著《民主與教育》，廣泛且深刻地影響著我國教育學(xué)的理論框架重建和基本問題研討。杜威的教育思想理論經(jīng)過眾多研究者的不懈努力與闡幽發(fā)微，最終形成了中國本土化的杜威教育思想研究圖譜。然而，杜威的勞動(dòng)教育思想?yún)s沒有受到應(yīng)有的重視，有關(guān)勞動(dòng)教育的相關(guān)研究仍是付之闕如。在中國特色社會主義新時(shí)代， “習(xí)近平總書記歷史性地把勞動(dòng)教育從傳統(tǒng)意義上促進(jìn)青少年全面發(fā)展的有效途徑提升為重要教育內(nèi)容”[1]，這就更需要我們充分汲取杜威勞動(dòng)教育思想的優(yōu)秀成分，以便促使勞動(dòng)教育落地生根。那么，何謂杜威的勞動(dòng)教育思想？當(dāng)下中國勞動(dòng)教育存在哪些問題？要解決這些問題，我們可以從杜威的勞動(dòng)教育思想中獲取哪些啟示？

一、杜威勞動(dòng)教育思想的基本內(nèi)涵

杜威的勞動(dòng)思想主要體現(xiàn)在對勞動(dòng)與休閑之間關(guān)系的深刻闡釋上。通過梳理杜威有關(guān)勞動(dòng)教育思想，我們可以概括其內(nèi)涵基本如下：

（一）由 “對立” 走向 “同一” ：勞動(dòng)與休閑關(guān)系的發(fā)展趨勢

杜威認(rèn)為，亞里士多德是勞動(dòng)與休閑二元對立的始作俑者。而他從 “對立的起源” 以及 “現(xiàn)行狀況” 兩個(gè)層面探討，試圖消除兩者間的對立，并提倡 “建立適當(dāng)?shù)恼n程，使人人在思想引導(dǎo)下自由實(shí)踐，使休閑成為承受服務(wù)責(zé)任之后的報(bào)償，不再是豁免責(zé)任的狀態(tài)”[2]237。由此可看出，杜威把勞動(dòng)與休閑融為一體，基本上消解了亞里士多德提出的 “卑賤教育” （或稱專業(yè)工藝教育）與 “自由教育” （或稱通才教育）間涇渭分明的界限。在亞氏看來，勞動(dòng)的教育因?yàn)樽非髮?shí)用，屬于卑賤教育范疇；休閑的教育由于重視無用，屬于自由教育范疇。其中，有用和無用至少有兩條界限：一是，從字面意思出發(fā)，即是否追求實(shí)際用處，主要指與謀生或生存直接相關(guān)的事情。這樣，與之相對的哲學(xué)，自然被看作是 “無用之學(xué)”，因?yàn)?“哲學(xué)不能用來烤面包” 。二是，智能是否得到最充分的發(fā)揮。只有智能獲得最大限度發(fā)揮，才能夠自給自足，不依賴于有形的外物。所以，亞氏認(rèn)為， “做苦工是為了有閑，苦工是必要的，但本身只有成效，不會使人豐富和高尚；對照之下，閑暇包含所有增長人的道德、智性和精神生活的德性活動(dòng)，是使人值得活下去的活動(dòng)”[3]。于是，休閑正因?yàn)闊o用的特性成為了一種高雅的思維運(yùn)動(dòng)；而勞動(dòng)正好與之相反，是機(jī)械呆板的，是不自由的，因?yàn)樗?“會剝奪運(yùn)用智能的條件，因而使人失去尊嚴(yán)”[2]233。

盡管杜威對亞氏的觀點(diǎn)進(jìn)行了大幅度修正，但并不意味著這是亞氏觀點(diǎn)的顛覆，而是一種繼承性的批判。當(dāng)然，杜威極有可能意識到了亞氏所處時(shí)代的局限及其觀點(diǎn)產(chǎn)生的必然性，亦即是 “古希臘人瞧不起那些與討生活直接相關(guān)的事，并不全然因?yàn)樯鐣?jīng)濟(jì)實(shí)用性是卑下的，而是因?yàn)樵谀莻€(gè)時(shí)代做這些事情表現(xiàn)不出智能素養(yǎng)，也不像是由于鑒識其中的意義而做。只要?jiǎng)?wù)農(nóng)經(jīng)商的人所做的只是依舊樣畫葫蘆，只要農(nóng)工機(jī)械工的工作為了仍是與他們思維無關(guān)的結(jié)果，這些工作就是呆板狹隘的”[2]236。這表明，亞氏并非僅在抒發(fā)個(gè)人見解，而是基于一種普遍現(xiàn)象的闡發(fā)。亞氏之所以產(chǎn)生這樣的想法，按照現(xiàn)在的觀點(diǎn)來看，是受限于亞氏所處時(shí)代特殊的政治、經(jīng)濟(jì)、文化、科技乃至教育；從歷史的角度來看，是植根、生長、成熟于奴隸制社會的現(xiàn)實(shí)土壤之中。然而，時(shí)代早已發(fā)生了翻天覆地的變化，觀點(diǎn)的存在基礎(chǔ)也會因此而失去依托。杜威自然意識到了這一點(diǎn)，因而他指出， “過去工商業(yè)中因循習(xí)俗慣例的那些部分，在現(xiàn)今多數(shù)經(jīng)濟(jì)性的行業(yè)中，變成從屬科學(xué)研究之下。如今最重要的行業(yè)都要仰仗應(yīng)用數(shù)學(xué)，應(yīng)用物理學(xué)，應(yīng)用化學(xué)”[2]236。這標(biāo)志了那些謀生的活動(dòng)不再僅單純地要求實(shí)用的技能，而是需要更多智能的參與和心力的投入。比如，在古希臘，數(shù)學(xué)的作用僅僅是用來計(jì)算錢財(cái)，所以不需要過多智能的參與。而到了近現(xiàn)代社會，算數(shù)和幾何成為了基礎(chǔ)學(xué)科，許多勞動(dòng)任務(wù)往往需要人類更多智能的投入才能完成。于是，智能是否更多地參與活動(dòng)作為區(qū)分勞動(dòng)與休閑的必要條件現(xiàn)在已不成立了，那么，勞動(dòng)和休閑自然而然地由對立走向了同一。

（二） “涇渭分明” 的角色界限：勞動(dòng)的基礎(chǔ)性和休閑的目的性

盡管杜威極力強(qiáng)調(diào)勞動(dòng)與休閑的同一性，但并沒有因此忽略它們之間的斗爭性。杜威斷言：教育史上最根深蒂固的對立，也許是為投入有用的勞動(dòng)與過休閑的生活分別做準(zhǔn)備的兩種教育之間的對立[2]228。由此，勞動(dòng)與休閑的對立從杜威的論述中便可見一斑。他們的對立具體表現(xiàn)為兩者在各自扮演的角色上涇渭分明。

第一，勞動(dòng)的基礎(chǔ)性?；A(chǔ)性即一旦勞動(dòng)和休閑兩者之間發(fā)生了沖突，應(yīng)優(yōu)先考慮勞動(dòng)還是毫不猶豫地直接選擇勞動(dòng)。較之休閑，勞動(dòng)對于人的需求更具有 “霸道性” 。對此，杜威指出： “人總得勞動(dòng)，這是毋庸置疑的。人要生活，就得工作以供應(yīng)生活的資源”，甚至 “物質(zhì)方面的興趣有些霸道，可以侵占高尚興趣的地盤”[2]229。杜威所言極是，無論任何時(shí)代，勞動(dòng)對于人的重要性始終是優(yōu)先于其他方面的。 “倉廩實(shí)而知禮節(jié)，衣食足而知榮辱” 的觀點(diǎn)早已被歷史所印證，成為顛撲不破的道理，因?yàn)闆]有物質(zhì)作為條件，人的生命是難以保存的。這也是在物質(zhì)極度匱乏的年代出現(xiàn) “易子相食” 人倫慘劇的原因所在。即便在整個(gè)人類思想發(fā)展史中貶低勞動(dòng)高揚(yáng)休閑的觀點(diǎn)似乎更為人所稱道，如國外有亞里士多德把與制造和生產(chǎn)有關(guān)的教育劃分為 “卑賤教育”，與之相反的是 “自由教育”，國內(nèi)有孟子主張 “勞心者治人，勞力者治于人” 等觀念，但是他們從來都沒有否認(rèn)勞動(dòng)的優(yōu)先性。因此，杜威強(qiáng)調(diào)： “一個(gè)人必須活著才能過有價(jià)值的生活，社會集體的生命亦然”[2]230。換言之，作為個(gè)體生命的人或群體生命的人類，首先必須通過勞動(dòng)獲取生存的資料以供應(yīng)有機(jī)體生命運(yùn)動(dòng)的需求之后，然后才可以進(jìn)行其他有價(jià)值的活動(dòng)。

第二，休閑的目的性。盡管杜威認(rèn)為勞動(dòng)對人的生命具有供養(yǎng)的功能，但他并未就此采取一種物極必反的態(tài)度，成為一個(gè)宣揚(yáng)本能論的生物學(xué)家，反而把休閑提升到目的性的高度，并推而廣之，運(yùn)用到社會各個(gè)領(lǐng)域，包括教育領(lǐng)域。在他看來，教學(xué)如果為了達(dá)到實(shí)用的目的，就把想象力、鑒賞力和領(lǐng)悟力的啟迪與陶冶（這些當(dāng)然都是文化上的價(jià)值）都犧牲了，結(jié)果也會局限了實(shí)用技術(shù)的發(fā)揮空間[2]235。休閑意味著自由，意味著充分發(fā)揮主體性，更意味著人的目的與尊嚴(yán)，因?yàn)?“凡是為圖利而做的事，以及屈辱的身體的事都是呆板的，因?yàn)樗麄儎儕Z了只能的悠閑與尊嚴(yán)”[2]233。也就是說，人一旦失去了休閑，就剝奪了運(yùn)用智能的條件，其所從事的勞動(dòng)便儼然成為一種呆板且無生機(jī)的機(jī)械運(yùn)動(dòng)。為了說明這個(gè)問題，杜威旁征博引，借用亞氏的 “靈魂論” 予以論證。亞氏把人的靈魂分為營養(yǎng)的靈魂（植物）、感覺的靈魂（動(dòng)物）以及理性的靈魂，其中，理性的靈魂為人類所特有，是區(qū)別人與動(dòng)物的重要標(biāo)志。顯然，謀生活動(dòng)滋養(yǎng)的是營養(yǎng)和感覺的靈魂，休閑活動(dòng)浸潤的是理性的靈魂；而理性的靈魂直接駕馭動(dòng)營養(yǎng)和感覺的靈魂，調(diào)控人性中的欲望和沖動(dòng)?；蛟S正因?yàn)槿绱?，人們才能夠享受人生中的觀察、冥想、思考和推斷，這就是杜威所推崇的 “正當(dāng)?shù)娜松?。

（三）基于 “民主” ：破除勞動(dòng)與休閑二元對立的最佳路徑

杜威認(rèn)為，勞動(dòng)與休閑之間的關(guān)系是決然離不開民主的，確切地講，勞動(dòng)與休閑關(guān)系的走向必須立于民主之上，因?yàn)橹挥性诿裰鞯纳鐣?，平民大眾才能真正獲得政治上的自主、經(jīng)濟(jì)上的自由，從而為兩者之間的辯證關(guān)系提供了可能性。民主社會的發(fā)展勢必會帶來公立的且免費(fèi)的教育體系的建立，于是，教育不再像希臘城邦那樣，是極少數(shù)貴族的特權(quán)?；趯?shí)用考慮的教育和通才式的教育都能在學(xué)校的課程教學(xué)中所出現(xiàn)，那么傳統(tǒng)的階級、階層固有的選擇勞動(dòng)或休閑都會被民主的教育所打破，換言之，勞動(dòng)階層也可以從事休閑的工作或者在勞動(dòng)的過程中充分發(fā)揮個(gè)人的智能。

杜威認(rèn)為，勞動(dòng)與休閑關(guān)系的最高境界不是僅僅局限于個(gè)人或少部分群體，而是面向所有的人，也就是說，把它們化為力量來促進(jìn)真正民主化的社會，使社會中人人參與有用的服務(wù)，人人享受有意義的休閑[2]233-234。這意味著勞動(dòng)和休閑的使命不僅在于成就個(gè)人，還在于整個(gè)民主社會起促進(jìn)作用。杜威可謂是高瞻遠(yuǎn)矚，因?yàn)槿绻麤]有民主，勞動(dòng)與休閑的二元對立則會永遠(yuǎn)的存在，并且無法從根本上破除。只有實(shí)現(xiàn)社會的民主或者民主的勞動(dòng)環(huán)境、休閑環(huán)境，勞動(dòng)的實(shí)施者或休閑的享用者才是充分自由的，同時(shí)在民主的氛圍下，個(gè)人才能充分發(fā)揮主觀能動(dòng)性。杜威強(qiáng)調(diào)：要點(diǎn)在于能不能把它們化為力量來促進(jìn)真正民主化社會，使社會中人人參與有用的服務(wù)，人人享有有意義的休閑[2]234。因此，只有立足于民主，才能夠在真正意義上促進(jìn)勞動(dòng)教育和休閑教育的融合，從而達(dá)到外在的身體行為和內(nèi)在的心理行為 “合二為一” 的境界。

二、當(dāng)下勞動(dòng)教育存在的諸多問題

教育家、哲學(xué)家阿德勒曾說過： “我們需要崇高的美德去工作，同樣需要崇高的美德去休閑”[4]。這表明，人是 “勞動(dòng)者” 和 “休閑者” 的雙重存在。教育作為專門培養(yǎng)人的活動(dòng)，理應(yīng)是勞動(dòng)教育和休閑教育的有機(jī)結(jié)合。然而，在當(dāng)下的勞動(dòng)教育中，勞動(dòng)與休閑的關(guān)系卻遭遇著如下畸變。

（一） “孤舟獨(dú)槳” 的分離關(guān)系

孤舟獨(dú)槳意指勞動(dòng)教育和休閑教育并未趨向融合，而是兩者各行其是、互不干擾，也就是說，勞動(dòng)教育專門指向勞動(dòng)的教育，休閑教育專門指向休閑的教育。從實(shí)踐的視角出發(fā)，尤其是聚焦于現(xiàn)代化教育實(shí)踐，人的教育理應(yīng)是 “勞動(dòng)教育與休閑教育的結(jié)合” 。這意味著在培養(yǎng)人的實(shí)踐活動(dòng)中，既要重視勞動(dòng)教育，也要關(guān)注休閑教育，并促進(jìn)兩者相融共生，最終為實(shí)現(xiàn)人的自由全面發(fā)展夯實(shí)基礎(chǔ)。

盡管信息技術(shù)和人工智能走進(jìn)學(xué)校的步伐在加快，但是這些新興的教育技術(shù)在很大程度上仍然扮演者工具性角色。課程的選擇與安排大多是沿襲傳統(tǒng)的模式，仍然徘徊于 “文化學(xué)科” 和 “實(shí)用學(xué)科” 之間，兩者并未形成有機(jī)聯(lián)系，并且這兩類課程設(shè)立的初衷可謂是 “各掃門前雪” 。在實(shí)際的過程中，勞動(dòng)教育仍舊是以服務(wù)社會為主要目的，尤其是在當(dāng)前的勞動(dòng)教育面臨的 “在學(xué)校中被弱化，在家庭中被軟化，在社會中被淡化”[5]背景下，勞動(dòng)教育應(yīng)對策略的關(guān)注點(diǎn)仍然是在勞動(dòng)技能的訓(xùn)練和勞動(dòng)習(xí)慣的培養(yǎng)上，很少涉及自由想象思考的培養(yǎng)，特別在 “勞動(dòng)光榮” 氛圍下以及隨著 “勤有功，嬉無益” 觀念的深入人心，與之對應(yīng)的休閑教育似乎就顯得格外不受歡迎。

此外， “萬般皆下品惟有讀書高” 的傳統(tǒng)觀念在高考指揮棒的引導(dǎo)下仍存在廣泛的市場。在此背景下，一些學(xué)校為了順應(yīng)綜合素質(zhì)改革的潮流，不得不有限度地施行勞動(dòng)教育，但更加偏重技能和習(xí)慣的養(yǎng)成，因?yàn)檫@兩者易于被觀察和測量，只要通過加大培養(yǎng)的力度，其效果亦是立竿見影的。同時(shí)，這還不會過多占用學(xué)生為應(yīng)付考試的課堂時(shí)間。所以，在勞動(dòng)教育獨(dú)有的性質(zhì)下，休閑教育的 “無用性” 和 “漫長性” 使得人們在開展勞動(dòng)教育時(shí)對其保持敬而遠(yuǎn)之的心態(tài)。于是，時(shí)常見到的是 “勞動(dòng)教育管勞動(dòng)教育的事，休閑教育管休閑教育的事”，兩者之間保持一種割裂的狀態(tài)。這種情形的出現(xiàn)極有可能是 “在其位謀其政” 觀念的具體呈現(xiàn)，更重要的，也有可能是在現(xiàn)實(shí)條件不允許的情況下，試圖將兩者結(jié)合是一種吃力不討好的行為。

（二） “涇渭不分” 的混雜關(guān)系

杜威指出：另外還有一種后果，是一個(gè)科目中兩種觀念并存，既采納了實(shí)用考慮，又保存了純粹休閑陶冶的遺跡，成為了奇怪的混合體：安排科目的動(dòng)機(jī)是 “實(shí)用” 考慮，教學(xué)法卻是 “通才式” 的[2]234。由此可知，這種 “涇渭不分” 不是兩者概念的混淆，而是勞動(dòng)教育和休閑教育在教學(xué)過程中各自所堅(jiān)持的原則并非一以貫之，存在著相互雜糅的情形。

一般而言，勞動(dòng)教育著重培養(yǎng)學(xué)生的勞動(dòng)觀念、勞動(dòng)技能、勞動(dòng)情感、勞動(dòng)習(xí)慣以及勞動(dòng)思維等，休閑教育則強(qiáng)調(diào)對智能、審美能力、游戲能力、價(jià)值判斷力以及心理承受力的養(yǎng)成。所以，勞動(dòng)教育更重視身體力行，休閑教育則關(guān)注內(nèi)在體驗(yàn)。那么，勞動(dòng)教育的教學(xué)應(yīng)當(dāng)偏向?qū)嵱谩⒉僮骱蛯?shí)踐，其常見的教學(xué)方式是 “做中學(xué)” 和 “學(xué)中做” ；休閑教育的教學(xué)側(cè)重文化、精神和思維，其慣用的教學(xué)方式的 “滲透式組織模式”[6]。

然而，在當(dāng)前的一些中小學(xué)，勞動(dòng)教育變成了 “勞而不動(dòng)” 的教育，休閑教育成為了 “休而不閑” 的教育。 “勞而不動(dòng)” 是指學(xué)校既要貫徹執(zhí)行勞動(dòng)教育精神，又要兼顧不影響學(xué)業(yè)成績所采取的一種折中的辦法，即通過室內(nèi)的 “勞動(dòng)課” 或 “勞動(dòng)技術(shù)課” 應(yīng)付上級的要求。于是，講授法毫無疑問成為了主要的教學(xué)方法， “老師在上面讀課本，學(xué)生在下面自習(xí)” 便成為了一種常見現(xiàn)象?？梢?，勞動(dòng)教育儼然成為了學(xué)生文化課的延伸，具有鮮明的文化性。 “休而不閑” 即學(xué)校為了減輕學(xué)生的課業(yè)負(fù)擔(dān)讓其自由活動(dòng)以提供休息的機(jī)會，比如讓學(xué)生自由活動(dòng)。這種休息主要是身心的休憩與放松，并沒有著眼于實(shí)質(zhì)上的智能發(fā)展和心靈的閑雅，使得 “一考定終身” 價(jià)值取向帶來的緊張感并未因此而減小。相反，休閑教育實(shí)際上成為了免于學(xué)習(xí)的補(bǔ)償。在高考指揮棒的引導(dǎo)下，學(xué)生并沒有因?yàn)樗^的 “休閑教育” 而獲得足夠的智能成長，反而產(chǎn)生心理的焦慮。嚴(yán)格地講，這種自由活動(dòng)的休閑本質(zhì)上更貼近實(shí)踐活動(dòng)。綜上，現(xiàn)實(shí)中勞動(dòng)教育偏向文化，休閑教育趨于實(shí)踐，這顯然是目的和手段的相互顛倒，最終必然導(dǎo)致杜威斷言的 “弄巧成拙” 后果。

（三） “蠶食鯨吞” 的專制關(guān)系

從理論上說，勞動(dòng)教育和休閑教育歸均屬于人的教育，共同服務(wù)于人的自由全面發(fā)展，可以說，兩者之間更多呈現(xiàn)的是相互聯(lián)系，共同促進(jìn)的關(guān)系。從實(shí)踐上講，這兩種教育只要各司其職，勢均力敵，本可相安無事，但是，兩者力量強(qiáng)弱懸殊。勞動(dòng)教育早已納入了學(xué)校教育體系，小學(xué)的勞動(dòng)課、中學(xué)的勞動(dòng)技術(shù)課都力證了勞動(dòng)教育的合法性地位。相反，休閑教育一直游離于中小學(xué)的學(xué)校教育體系之外，在沒有獲取 “合法” 地位的情況下，只能通過 “滲透式” 教學(xué)法施行休閑教育。所以，當(dāng)兩者形成了一種不對等的局面時(shí)，在一定條件下，就存在強(qiáng)勢一方侵占弱勢一方的風(fēng)險(xiǎn)。

這是目前最需要警惕的問題。在應(yīng)試教育的指引下，休閑教育本身就沒有太多的話語權(quán)，沒有受到應(yīng)有的重視。加之，休閑教育自身的羸弱地位，很容易受到其他教育的欺凌。尤其是當(dāng)勞動(dòng)教育被提升到全面發(fā)展的重要內(nèi)容層面，高舉 “勞動(dòng)教育” 旗幟，培養(yǎng) “德智體美勞” 全面發(fā)展的社會主義建設(shè)者和接班人必將興起一陣高潮，這極有可能造成新的一輪 “勞動(dòng)教育” 擴(kuò)延趨勢。總體上來說，這是大勢所趨，這也是新時(shí)代 “以勞動(dòng)托起中國夢” 的必然要求。但是，我們對勞動(dòng)教育抱有積極的心態(tài)時(shí)，也應(yīng)該持有一種謹(jǐn)慎的態(tài)度，以防勞動(dòng)教育不斷蠶食、侵吞休閑教育的地盤，從而造成勞動(dòng)教育對休閑教育的專制，比如，休閑被看作是一種不思進(jìn)取的觀念，休閑的教育被視為一種消極的教育理念。

在現(xiàn)實(shí)的教育領(lǐng)域，這樣的事情也并非偶然。當(dāng)人們積極賦予勞動(dòng)教育新時(shí)代的內(nèi)涵，并試圖為勞動(dòng)教育開疆辟土，就會不加思考或故意為之將原為休閑教育的內(nèi)容人為地囊括進(jìn)來，致使勞動(dòng)教育的邊界無限擴(kuò)大。比如，勞動(dòng)教育成為了一種休閑形式，畢業(yè)班需要休息了，學(xué)校就組織 “勞動(dòng)” 調(diào)節(jié)一下緊張的學(xué)習(xí)生活[7]。這種行為實(shí)際上把本屬于休閑教育的內(nèi)容直接置于勞動(dòng)教育范疇內(nèi)，結(jié)果是既不能充分發(fā)揮勞動(dòng)教育的功能，也不能彰顯休閑教育的核心精神。

三、杜威勞動(dòng)教育思想的新時(shí)代啟示

（一）明晰勞動(dòng)與休閑的區(qū)別，避免勞動(dòng)教育邊界模糊

杜威的勞動(dòng)休閑觀認(rèn)為，勞動(dòng)與休閑之間存在著斗爭性的一面，這要求我們高度重視兩者之間的區(qū)別，慎重處理兩者之間的對立和差異性問題。較之同一性，斗爭性更具有優(yōu)先地位，因?yàn)樗峭苿?dòng)事物發(fā)展的源泉和動(dòng)力。所以，在新時(shí)代高揚(yáng)勞動(dòng)教育的大旗時(shí)，首先要做的便是明晰勞動(dòng)與休閑的區(qū)別，從而避免勞動(dòng)教育邊界的模糊。因?yàn)楦拍钍侨魏握Z言或行為的邏輯起點(diǎn)和最小細(xì)胞，也是人際交流的基石。即便概念的使用具有情境性、個(gè)體性，取決于使用者的知識結(jié)構(gòu)、生活經(jīng)驗(yàn)以及價(jià)值取向的差異，但是人與人之間的交往只有建立在概念的 “公共性” 或 “共享性” 的基礎(chǔ)上，才能避免模棱兩可似是而非的概念指稱，以免落入語言誤用的窠臼。

對兩者進(jìn)行區(qū)分，并非意欲在勞動(dòng)和休閑以及勞動(dòng)教育和休閑教育之間矗立一條不可跨越的山脈，企圖阻止兩者的交往與融合，否則就與促進(jìn)兩者交融的目的背道而馳，因?yàn)橥恍允嵌窢幮缘某霭l(fā)點(diǎn)和最終歸宿。只有明確各自的邊界，在斗爭中把握統(tǒng)一，才能最終達(dá)成此目的。倘若兩者是從始至終都是相互混淆，那么人的實(shí)踐活動(dòng)便無根可尋，最終極有可能演變成一種盲目的行動(dòng)。此外，勞動(dòng)教育概念的指稱朝向 “勞動(dòng)的教育” 或 “勞動(dòng)者的教育”，但無論何種， “勞動(dòng)” 均是界定兩者概念的關(guān)鍵所在，那么，勞動(dòng)與休閑之間的分野則成為廓清勞動(dòng)教育邊界的標(biāo)志物。也只有明確勞動(dòng)與休閑的差別，才能夠從根本上避免勞動(dòng)教育與休閑教育的混淆。

在古代，勞動(dòng)與休閑之間關(guān)系是二元對立的，兩者具有顯著的差異。勞動(dòng)是消耗腦力和體力創(chuàng)造外在財(cái)富以獲取生活資料，休閑是恢復(fù)、增進(jìn)和享受自己的腦力和體力，以獲得內(nèi)在體驗(yàn)[8]。也就是說，謀生性或樂生性是兩者的交往邊界。所以，亞里士多德盡管提倡勞動(dòng)的優(yōu)先性，但還是把休閑視為 “一切事物環(huán)繞的中心”[9]。與此相反，勞動(dòng)則被看作是 “奴隸的事業(yè)”，因?yàn)?“勞動(dòng)者階級是非勞動(dòng)者階級（或者叫做‘實(shí)踐者階級’、‘理論者’階級）的手段和工具，非勞動(dòng)者階級是勞動(dòng)者階級的目的”[10]。由此可見，在古代勞動(dòng)與休閑之間存在涇渭分明之界限，并成為 “有閑階級” 與 “勞動(dòng)階級” 的重要區(qū)分標(biāo)志。

到了現(xiàn)代社會，信息技術(shù)的日新月異，知識經(jīng)濟(jì)的高歌猛進(jìn)，人工智能的開疆拓土。一方面，高新技術(shù)極大地提高了勞動(dòng)生產(chǎn)力，解放了勞動(dòng)者，節(jié)省了大量的勞動(dòng)時(shí)間，從而為勞動(dòng)者享受閑暇生活做好了充足的準(zhǔn)備；另一方面，日漸復(fù)雜的現(xiàn)代生產(chǎn)工具對勞動(dòng)者的素質(zhì)提出了更高的要求。所以，勞動(dòng)的內(nèi)涵被賦予嶄新的意義，勞動(dòng)與休閑的邊界也因此被打破，杜威所設(shè)想的 “休閑成為勞動(dòng)的補(bǔ)償” 理想狀態(tài)基本實(shí)現(xiàn)。但是，或許正因?yàn)槿绱?，勞?dòng)被人們提高到無以復(fù)加的地位之后，勞動(dòng)的概念以及功能實(shí)在難逃 “被泛化” 以及 “被夸大” 的命運(yùn)，似乎勞動(dòng)教育成為了一把萬能鑰匙。在這種背景下，作為新時(shí)代的中國人，言必稱勞動(dòng)成為了一種時(shí)尚，殊不知言談中頗以為豪的勞動(dòng)到底意指何物？勞動(dòng)教育又包括哪些內(nèi)容？比如，有學(xué)者把學(xué)生勞動(dòng)的形式分為 “自我服務(wù)勞動(dòng)、家務(wù)勞動(dòng)、班務(wù)和校務(wù)勞動(dòng)、簡單生產(chǎn)勞動(dòng)、學(xué)習(xí)性勞動(dòng)、工藝勞動(dòng)以及公益勞動(dòng)”[11]等七種。的確，這些活動(dòng)形式能夠在一定程度上幫助學(xué)生培養(yǎng)正確的勞動(dòng)觀，形成一定的勞動(dòng)技能等，但是，如果以此為論，就必然預(yù)設(shè)了一個(gè)前提，即凡是有益于學(xué)生身心發(fā)展的活動(dòng)，都可稱之為勞動(dòng)。甚至還有學(xué)者提出情緒勞動(dòng)的概念，認(rèn)為 “員工遵循組織的要求調(diào)適自己的情緒即為情緒勞動(dòng)”[12]，致使勞動(dòng)概念無限泛化， “一切心理活動(dòng)、態(tài)度或表情改變都可成為勞動(dòng)”[13]。

綜合上述，勞動(dòng)與休閑是一個(gè)歷史性范疇，兩者在不同的時(shí)代或社會被賦予不同的意涵并因此呈現(xiàn)不同的關(guān)系。但是，無論在何種社會或未來社會如何改變，勞動(dòng)與休閑的斗爭性都不可失卻，也即是 “變中不變”，它始終作為同一性的對立面而存在，并力圖促進(jìn)同一性目標(biāo)達(dá)成。所以，我們認(rèn)為，勞動(dòng)和休閑之間固有的區(qū)別在于：勞動(dòng)是被迫的，最后也兼容自由；休閑是自由的，最終被賦予義務(wù)。這句話有兩層含義：一是，在開始之際，勞動(dòng)是被迫的，休閑是自由的。即便在現(xiàn)代社會，有不少人愿意甚至樂意勞動(dòng)，并且，在勞動(dòng)之中能夠?qū)崿F(xiàn)個(gè)人價(jià)值、收獲愉悅體驗(yàn)，但從客觀上說，每個(gè)人都是不得以才勞動(dòng)的，因?yàn)榫艹饣蚍艞墑趧?dòng)意味著個(gè)人即將失去區(qū)別于動(dòng)物的內(nèi)在規(guī)定性，同時(shí)也喪失了自我發(fā)展的機(jī)會。休閑是自由的，這是不言而喻的。二是，隨著社會的不斷發(fā)展，尤其是科技創(chuàng)新助推著勞動(dòng)工具的更新和進(jìn)步，當(dāng)勞動(dòng)生產(chǎn)率得到了大幅度提升之后，其結(jié)果是，勞動(dòng)時(shí)間的減少而休閑時(shí)間的增多，這意味著人們擁有更多的自由時(shí)間從事文化與精神活動(dòng)。另外，人工智能在一定程度上解放了手工勞動(dòng)，使人在勞動(dòng)中具有更多的自由。所以，隨著社會的進(jìn)步，勞動(dòng)不只是被動(dòng)的，而且能夠兼容越來越多的自由。與此同時(shí)，休閑不單只有自由，因?yàn)椴患尤魏蜗拗频淖杂勺詈髱淼闹挥械唾|(zhì)量和無保障的休閑，極有可能演變成 “不能承受的生命之輕” 。大量的研究表明，缺乏處理好閑暇的能力，是造成酗酒、吸毒、自殺甚至屈從于社會上的不良行為以及其他種種變態(tài)病癥的主要原因[14]。由此可見，休閑不僅天賦自由，同時(shí)需要提升個(gè)體利用閑暇時(shí)間的能力。

此外，勞動(dòng)與休閑之間還存在其他區(qū)別：（1）勞心勞力，必有消耗。勞動(dòng)與休閑之所以相對立，在于前者是消耗腦力和體力的過程，后者正好與之相反。即便在現(xiàn)智能化社會，勞動(dòng)與休閑已經(jīng)相互融合，勞動(dòng)可以賦予勞動(dòng)者愉悅的體驗(yàn)，但是從根本上說，勞動(dòng)還是一個(gè)消耗的過程。（2）勞動(dòng)創(chuàng)造財(cái)富。也就是說，凡是勞動(dòng)，必有勞動(dòng)成果，而且這份成果以外在的形式呈現(xiàn)出來。縱然成果不盡人意，它依舊是勞動(dòng)之所以為勞動(dòng)的重要標(biāo)志。倘若勞動(dòng)僅凸顯消耗（即 “勞” ），那么很多非勞動(dòng)形式就混跡勞動(dòng)中。比如，跑步消耗了人的大量能量，但它不屬于勞動(dòng)。（3）勞動(dòng)具有積極向上的品質(zhì)。也就是說，勞動(dòng)行為從根本上具有 “善” 的特質(zhì)，那么就應(yīng)該把那些 “惡” 的行為排除在外，比如制毒、詐騙等盡管都消耗了腦力活體力，并且有外在財(cái)富，但這種行為明顯不利于整個(gè)人類社會的存衍與發(fā)展，這與勞動(dòng)促進(jìn)人類發(fā)展以及個(gè)體完善的勞動(dòng)觀點(diǎn)背道而馳，因此也不屬于勞動(dòng)。

（二）消除勞動(dòng)與休閑的二分法，促使兩者教育的重疊

勞動(dòng)與休閑的二分法，即勞動(dòng)與休閑的 “二元對立” 。這種二元對立自古便有，甚至杜威把它看作是教育史上最根深蒂固的對立。按照杜威的看法，對立產(chǎn)生的原因不外乎兩種：有閑和發(fā)揮智能。前者指向 “有閑階級” 和 “勞動(dòng)階級”，后者朝向 “高雅行為” 和 “卑下行為”，與之相應(yīng)的教育便是無用的 “通才教育” 和實(shí)用的 “專業(yè)工藝教育”，其精神實(shí)質(zhì)分別對應(yīng)休閑教育和勞動(dòng)教育。由此可見，這種 “二分法” 從根本上而言是由階級等級差別造成的。正如杜威所言：受奴役的階級不但要為自己謀生而勞動(dòng)，還得供給優(yōu)越階級享用而勞動(dòng)，使優(yōu)越階級不必去做那些幾乎一刻不得閑、不需運(yùn)用智能、不能增長智能的工作[2]229。

以上這種 “二分法” 在農(nóng)耕社會、工業(yè)社會擁有其生長的現(xiàn)實(shí)土壤，但在現(xiàn)代知識經(jīng)濟(jì)社會，傳統(tǒng)意義上的勞動(dòng)由偏向手工和機(jī)器驅(qū)動(dòng)轉(zhuǎn)向傾向知識創(chuàng)新驅(qū)動(dòng)的現(xiàn)代勞動(dòng)。毫無疑問，在勞動(dòng)蘊(yùn)含的智能因素和社會大背景均已改變的情形下，勞動(dòng)與休閑的 “二分法” 似乎很難再成立。但是，依舊存在著 “有學(xué)識階層” 和 “未充分接受教育階層” 的差別和 “勞動(dòng)階層” 和 “有閑階層” 的差異，那么在當(dāng)前教育中勢必會出現(xiàn)分割 “實(shí)用” 與 “無用” 的現(xiàn)象，由此，這種 “二分法” 因?yàn)槿穗H間的教育差異或閑暇的差距仍然廣泛存在。從教育人力資本的視角出發(fā)，要減少或消除這種 “二分法”，就不得不依仗于教育的育人功能，充分挖掘受教育者的潛力，將其自身的才能引導(dǎo)出來，同時(shí)充分發(fā)揮教育的分流作用，使合適的才能匹配合適的勞動(dòng)工作。只有 “學(xué)以致用”，才能促使勞動(dòng)者使用智能并提升智能。

此外，需要特別重視課程的安排和教學(xué)的對接。一方面，促使教育制度中的 “文化” 學(xué)科和 “實(shí)用” 學(xué)科形成有機(jī)的聯(lián)系，前者需要嵌入服務(wù)社會的實(shí)用目的，后者則需加強(qiáng)對自由想象以及智能的培養(yǎng)力度。對此，杜威呼吁： “我們應(yīng)該在條件許可之下盡量做到兩者重疊。換言之，比較直接以休閑生活為目標(biāo)的教育，應(yīng)當(dāng)間接地加強(qiáng)工作能力與培養(yǎng)工作興趣，以工作能力和興趣為目標(biāo)的教育，就應(yīng)該從情感與智能上培養(yǎng)習(xí)慣，以利于有意義的休閑生活”[2]228。由此可知，杜威主張促進(jìn)勞動(dòng)教育與休閑教育的重疊，提倡在勞動(dòng)教育時(shí)注重情感和智能的培養(yǎng)，在進(jìn)行休閑教育時(shí)強(qiáng)調(diào)勞動(dòng)技能和興趣的培養(yǎng)。顯然，杜威是極力反對為了推行單方面的勞動(dòng)教育或休閑教育而有意或無意忽視另一方面的教育。另一方面，教學(xué)的展開需要兼顧文化與實(shí)用的目的。而欲達(dá)成此類目的比制定一套課程更難，因?yàn)檫@需要高度警惕兩點(diǎn)：（1）切忌為了實(shí)現(xiàn)實(shí)用的目的，以犧牲學(xué)生的想象力、鑒賞力和領(lǐng)悟力為代價(jià)。在實(shí)用與文化之間形成張力是一種巨大的挑戰(zhàn)。（2）杜絕太狹隘技能的產(chǎn)生。如果在教學(xué)的過程中不強(qiáng)化知識或者訓(xùn)練判斷力，那么培養(yǎng)的技能就很難遷移到不同的情境之中，其結(jié)果就是杜威所論斷的 “只能在別人監(jiān)督下做固定不變的動(dòng)作時(shí)運(yùn)用”[2]235。

（三）倡導(dǎo)民主和自由，促使內(nèi)在心理與外在身體合一

隨著科技的疾速發(fā)展，人類的勞動(dòng)與工作愈加智能化，在勞動(dòng)或工作中進(jìn)行休閑早已不是難事，以致以往勞動(dòng)中的 “忙里求閑” 發(fā)展成為當(dāng)下的 “忙中多閑” （可稱之 “相對休閑時(shí)間” ），人們可以在工作中進(jìn)行思考。此外，智能化的操作在減少人力的投用之余，也迅速地提升了勞動(dòng)效率，人們的休閑時(shí)間自然延長不少（可稱之 “絕對休閑時(shí)間” ）。誠然，在絕對的休閑時(shí)間和相對休閑時(shí)間都在不斷擴(kuò)延的條件下，人們運(yùn)用思考的機(jī)會無疑是極大增多了，但這并不意味著他們能夠有效利用這些機(jī)會。杜威對這種 “有機(jī)會卻無從利用” 的現(xiàn)象進(jìn)行了深刻的剖析，他說 “大多數(shù)工人對自己所從事的工作有何社會目的，工作也并不關(guān)心到他們本身的利益，他們工作的成果不是他們自身行為的目標(biāo)，而是雇主的目標(biāo)。他們?yōu)榱斯べY而工作，做得既不自由也沒有智能上的發(fā)揮”[2]236。換言之，當(dāng)個(gè)體的勞動(dòng)既不能給予充足的自由又不能充分發(fā)揮勞動(dòng)者的智能時(shí)，即便這種勞動(dòng)能夠給予勞動(dòng)者充分的休閑時(shí)間，也不能使勞動(dòng)者充分利用這些機(jī)會，導(dǎo)致外在的身體行為與內(nèi)在的心理行為發(fā)生分歧，其結(jié)果便是 “合二為一” 的自由和休閑因此分道揚(yáng)鑣。

那么如何使個(gè)體內(nèi)在心理與外在身體達(dá)到通達(dá) “合一” 狀態(tài)？在杜威看來，勞動(dòng)者的勞動(dòng)行為必須是自由或自愿的，那么就必須徹底消滅外在強(qiáng)力以及祛除聽命于他人的感覺。其中，醫(yī)治此弊病最好的靈丹妙藥便是杜威一直倡導(dǎo)的民主，因?yàn)樵谒磥?，大到民主政治，小到民主參與，都深遠(yuǎn)地影響了勞動(dòng)者的勞動(dòng)意向。在政治領(lǐng)域，民主的社會組織以及民主參與、民主管理，在現(xiàn)代社會逐步通過法律的形式使之固定下來，但在經(jīng)濟(jì)領(lǐng)域，民主的貫徹與實(shí)施顯然是令人堪憂的。誠如杜威所言，在經(jīng)濟(jì)領(lǐng)域的管理仍然是外力施加而且專斷的[2]237。盡管經(jīng)濟(jì)領(lǐng)域和政治領(lǐng)域之間存有千絲萬縷的聯(lián)系，但兩者并非重合的，仍有大量各自的私有領(lǐng)域，所以，民主的踐行不能完全寄希望于某種外在制度的制約。原因在于，這些外在的形式不能從根本上保障民主的踐行，一旦遇到他們無法觸及的私有領(lǐng)域，個(gè)人的主觀意志便起了決定性作用。由此可見，在整個(gè)勞動(dòng)的過程中，人是最根本的因素。也只有民主意識在社會每個(gè)成員心中落地生根，整個(gè)社會生活才是一種民主自由的生活，那么，生活在社會中的個(gè)體勞動(dòng)者的勞動(dòng)行為才是自由自愿的。顯然，這種民主離不開教育，確切地說，需要借助于教育來 “統(tǒng)一社會成員的意向”，使 “人人能在思想的引導(dǎo)下自由實(shí)踐”[2]237。也就是說，教育通過培養(yǎng)人們的自由、民主意識，一方面，力圖使這種意識在所有的社會成員中達(dá)成一致，形成一種外在的民主生活，塑造民主參與、民主管理的勞動(dòng)環(huán)境；另一方面，意欲促成民主、自由之精神內(nèi)化于個(gè)人的思想意識之中，并自覺指導(dǎo)個(gè)人的勞動(dòng)實(shí)踐。