中小學教師培訓需求管理的問題及對策

林小文

(福建教育學院 培訓管理處，福建 福州 350001)

在中小學教師培訓需求研究中，主要聚焦于培訓需求分析，而培訓需求管理則處于被忽視的地位。在2013—2019年中國知網(wǎng)期刊論文中，以篇名=“教師”&“培訓需求” 為條件檢索，涉及中小學教師的論文有163篇，其中有146篇是以學科教師、區(qū)域教師等特定群體為對象，分析了在培訓內(nèi)容、培訓形式、培訓師資、培訓目標、培訓考核等方面的培訓要求；有16篇論述如何做培訓需求分析或需求調(diào)研，主要集中在存在問題與對策、需求分析模型等。以篇名=“教師培訓”&“需求管理”“教師培訓需求管理” 為條件檢索，論文數(shù)量均為0，可見缺乏對培訓需求管理的研究。

一、教師培訓需求與教師培訓需求管理的內(nèi)涵

(一)教師培訓需求的含義與特點

羅杰·考夫曼認為需求是現(xiàn)在的結果與期望的結果之間的差距[1]。培訓需求是能夠通過學習方式可以減少的差距。教師培訓需求是教師出于自我專業(yè)成長或在教育工作中遇到問題而產(chǎn)生的學習需要。

教師培訓需求具有五個特點：一是多樣性。教師在教育過程中所遇到的認知方面問題或期待，貫穿于學科教學、班級管理等多個方面。二是層次性。教師專業(yè)成長有不同層次的需求，各層級需求之間是相互關聯(lián)的。三是階段性。教師處于不同的發(fā)展階段，有著不同的學習需求。四是多源性。除教師自身外，教育行政部門、學校、社會基于各自的規(guī)劃、認知均對教師提出學習建議。五是個性化。這種個性化除受個性、學歷、教齡等影響外，還有學情、生情。鄉(xiāng)村學校與城鎮(zhèn)學校的學情，不同班級的生情都對教師提出不同的挑戰(zhàn)。為有效應對這種挑戰(zhàn)，教師就有了各自不同的學習需求。

(二)教師培訓需求管理的含義與基本要求

美國軟件開發(fā)研究人員萊芬韋爾(Leffingwell,D.)和威德里格(Widrig,D.)認為，需求管理是一個為系統(tǒng)的需求進行啟發(fā)、組織、建檔的系統(tǒng)方法，一個建立和維護客戶和項目團隊之間關于變更系統(tǒng)需要所達成的一致性的過程[2]。也就是說，需求管理是需求方與供給方就需求達成共識的活動。教師培訓需求管理即培訓機構與教師、學校、教育行政部門達成需求共識的活動。教師培訓需求管理主要包括需求方識別與調(diào)查、需求分析(含報告生成)、培訓需求的知識管理等行為。其中需求方識別與調(diào)查、需求分析(含報告生成)即通常大家所認為的培訓需求分析或培訓需求調(diào)研。

教師培訓需求的五個特點，區(qū)別了教師培訓需求管理和企業(yè)培訓需求管理。做好教師培訓需求管理，需遵循如下五個基本要求：一是需求方的全覆蓋，并明確側重點。除教師個體之外，還要將教育行政部門、學校、教師進修院校等作為調(diào)研對象，并根據(jù)項目的初衷，明確其在項目中的話語權重，并對權重高的，開展重點和深度調(diào)研。二是調(diào)查內(nèi)容除應當與調(diào)查對象、方式相匹配外，并關注教師的持續(xù)需求。物理學中，同頻才能共振。調(diào)查內(nèi)容匹配于對象、方式，才能獲得真正的培訓需求。應當通過定期與不定期、全學段全學科調(diào)研與專項調(diào)研相結合，及時充實和更新調(diào)查內(nèi)容。四是數(shù)據(jù)分析要科學、規(guī)范、嚴謹，確保結論的真實、準確和有效，為設計培訓方案提供堅實、可靠的依據(jù)。五是利用信息化技術加強資源共享與研究，增強教師培訓需求的知識管理。

二、當前教師培訓需求管理的不足及原因

2013年，針對中小學教師培訓中存在內(nèi)容泛化、形式單一等問題，教育部出臺《關于深化中小學教師培訓模式改革全面提升培訓質量的指導意見》。該意見強調(diào)，要 “增強培訓針對性，確保按需施訓”，提出 “實行教師培訓需求調(diào)研分析制度”。培訓需求分析報告就成為項目申報的必要材料之一。承擔培訓任務的教師進修院校、高校也因此加大對培訓需求研究的投入，實踐探索如何做好培訓需求管理。當前，在對象識別、需求分析、知識管理等方面還存在薄弱環(huán)節(jié)。

(一)對象識別：忽視學校層面，教師參與度有限

1.忽視學校層面的培訓需求

有些教師培訓機構在需求調(diào)研中，“只關注到參訓教師的個體需求”[3]。以J省鄉(xiāng)村教師素質提升工程省級培訓班為例，有高校只向符合項目條件的教師發(fā)起問卷調(diào)研和召開座談，征求培訓需求；無視學校層面的培訓需求。忽視對學校層面開展需求調(diào)研，容易導致教師培訓與學校教師人才培養(yǎng)計劃和學校發(fā)展規(guī)劃不吻合，出現(xiàn)教師訓后所學無處可用，學校所需無處滿足，最終浪費參訓教師的時間，學校也對培訓心生失望。其中有兩方面原因，一是通常認為教師專業(yè)成長是教師個人的事情，且研究者也普遍 “將教師的發(fā)展更多地作為教師個人的發(fā)展來討論”[4]。這種意識和行為在無形中切斷了學校發(fā)展與教師專業(yè)成長的關系。二是受制于成本和效益原因，教情、生情、學情是有共性特點，但也有特殊點，且每個地區(qū)、每所學校會有其自身的特點和發(fā)展規(guī)劃。若每個項目都開展地區(qū)、學校層面的需求調(diào)研，采用當前的模式對單個培訓機構而言，工作量和難度系數(shù)過高，收益與投入不成比例。

2.教師有限地參與培訓需求調(diào)研

受制于人員、經(jīng)費、任務量和管理機制等方面原因，教師參與培訓需求分析存在 “三個有限”。一是參與人數(shù)的有限。因受調(diào)研專家的人數(shù)和精力、調(diào)研議程與時間安排，只有少數(shù)學區(qū)、學校的教師，或同一學區(qū)、學校的少數(shù)教師被選中或被推薦參加，無法涵蓋全體教師。這種有限性致使存在這種現(xiàn)象——參與需求調(diào)研的教師不是實際參訓人員。這種需求調(diào)研的結果是小范圍共性的需求，課程內(nèi)容的針對性在參訓人員因人而異。同時也導致一些在本學(地)區(qū)量小，但跨區(qū)表現(xiàn)出來量的需求被忽視。二是單個人參與次數(shù)的有限。有些公立學校教師終其執(zhí)教生涯，沒有參加過一次培訓需求調(diào)研。三是調(diào)研對象所能表達的內(nèi)容受到限制。調(diào)研單位通常是根據(jù)項目設計意圖，事先設置調(diào)查提綱和要點，教師被要求圍繞給定的題目，選擇或表述所需要的培訓內(nèi)容意向。若教師想要的超出調(diào)研范圍，即使有表達出來，但通常因偏離主題，而得不到重視。

(二)需求分析：調(diào)查內(nèi)容缺乏研究，相關能力薄弱

調(diào)查內(nèi)容設計是教師培訓需求分析工作的核心工作，內(nèi)容的質量直接影響需求報告能否支撐起培訓方案。當前，教師培訓需求調(diào)查內(nèi)容的研究方面存在三種現(xiàn)象：一是設計者以自我為中心設計內(nèi)容。有些調(diào)查問卷內(nèi)容是基于設計者對學科教學或教育管理的認知設計出來的，是否能挖掘出教師期待的需求有待深度研究，但針對性不足是其先天問題。二是停留在表層反饋，不能有效識別教師的真需求。如有些培訓需求調(diào)研問卷無需教師靜心思考、深刻反思，見題即可提筆作答。再如，教師難免對自身專業(yè)現(xiàn)狀缺乏科學合理地判斷，容易出現(xiàn)對需求認識不到位、不深刻，加上缺乏調(diào)研人員的有效引導，致使其所表達出來的需求是淺層性的，或是虛假的。三是內(nèi)容缺乏引領性。參與培訓需求調(diào)研，對教師而言是一次對標反思的學習機會。但因調(diào)研人員對需求的層次性、多樣性等特點把握不足，無意中將需求問卷或走訪座談的提問局限于已知的、顯現(xiàn)的問題，對冰山之下未知的、隱性的培訓需求未予以關注。這些隱性需求是教師專業(yè)成長的關鍵基點。

產(chǎn)生上述這些問題的原因有個三方面：一是思想意識方面，調(diào)研人員對所應持有的立場與設計角度認識不足，導致調(diào)查內(nèi)容和語境與對象不匹配。二是學科(領域)知識基礎不扎實，以及對項目的認知與理解不到位，致使抓不到重點。三是培訓需求管理所需的相關能力欠缺，特別是內(nèi)容設計方面。

(三)知識管理：手段滯后、機制缺位

1.管理手段滯后于技術發(fā)展

借助問卷星、微信及小程序等方式，快速高效地開展各種需求調(diào)研，但由于長期以來的各自為政、缺乏整合意識和統(tǒng)一的需求管理平臺，致使在教師培訓需求管理的知識管理出現(xiàn) “三個一”。一是出現(xiàn)信息孤島。已開展的培訓需求調(diào)研信息是分散保存在不同培訓機構中，甚至是同一機構的不同部門之間。二是重復調(diào)研。如某高校即將開展的需求調(diào)研，其實同地區(qū)的其他培訓機構剛好調(diào)研過，且兩個機構的對象有大部分是重復的，這造成人力、物力和財力的浪費。三是信息的浪費。教師培訓需求調(diào)研中所產(chǎn)生的信息與數(shù)據(jù)是一項重要的過程產(chǎn)物，是可以通過信息對接和二次開發(fā)，產(chǎn)生新的價值。若將特定教師群體或個人作為開展跟蹤研究對象，歷年所填報的需求信息是重要的資料，但因為管理手段的滯后而被忽視。

2.相關管理機制缺位

一是培缺乏培訓需求的評估與反饋機制。有的培訓機構開發(fā)培訓質量評估模型，建立培訓效果評估制度，以加強培訓質量管理。但這種模式和機制是基于整個培訓項目，其量化的評估表對培訓需求所賦予的分值通常比較低，更多地側重于是否有需求分析報告，有需求即可得分；沒有關注到需求分析報告質量的高度，對與培訓方案的關聯(lián)度和貢獻率。二是缺乏信息分享機制。作為需求調(diào)研的參與者——教師及其任教學校通常不知道需求調(diào)查的統(tǒng)計，以及最終的需求分析報告——這些通常被作為內(nèi)部資料被保存起來，無法利用其服務于自我專業(yè)成長。

三、改進教師培訓需求管理的對策

技術的發(fā)展推動社會轉型與前進。身處于互聯(lián)網(wǎng)、大數(shù)據(jù)的時代，基于 “回歸原點，主動融入技術發(fā)展” 原則，需要回歸到教師的工作環(huán)境，加強培訓需求管理的相關能力培養(yǎng)，利用信息化技術和要求，才能有效應對上述問題。

(一)對象識別：推動教師培訓與學校發(fā)展深度融合

1.重視學校層面的培訓需求，促進學校與教師協(xié)同發(fā)展

一個培訓項目的價值體現(xiàn)在有多少新知識和技能可以被應用于實際工作中[5]。同理，教師培訓效果的衡量不能停留在參訓教師的滿意度調(diào)查或測驗是否掌握新知識、新技能。為確保學以致用，將教師培訓效果與教師在教學中的行為變化相掛鉤，培訓需求調(diào)研勢必應當重視學校層面的培訓需求。這有助于培訓機構更深刻了解參訓教師的參訓背景，確保培訓的針對性和實效性，最終促進教師培訓融入學校的學習型組織建設。

2.立足教師持續(xù)學習，定期全員申報培訓需求

美國學者費斯勒從職業(yè)生涯背景的角度，將教師發(fā)展分為職業(yè)教育階段、引導階段、能力建立階段、熱心和成長階段、生涯挫折階段、穩(wěn)定和停滯階段、生涯低落階段、生涯推出階段等八個階段[6]。其中第二至第六階段是教師培訓的重要時期。故此，教育行政部門可以委托教師進修校定期組織轄內(nèi)全體教師填報培訓需求。這種方式將在無形中促進教師對專業(yè)發(fā)展進行自我反思，繼而不斷激活和強化教師學習意識。每學年至少開展一次，輔以在第一學期末檢視需求達成情況。

(二)需求分析：加強內(nèi)容研究，培養(yǎng)相關能力

1.加強對調(diào)查內(nèi)容設計的研究

一是利用能力表現(xiàn)級差表，開展教師診斷式需求調(diào)研。2017年底教育部出臺《中小學幼兒園教師培訓課程指導標準》，進一步規(guī)范和指導各地分類、分科、分層開展教師培訓。該標準根據(jù)課程的教學任務，結合教師日常工作和活動，明確了學科核心能力項。并配套一個診斷工具——“能力表現(xiàn)級差表”。教師進修校、培訓機構通過指導教師對照該表，開展培訓需求診斷，分學科、分人精準收集和匯總需求信息，為設計項目培訓方案提供完備、準確、可靠的依據(jù)。通過這種借力，確保需求的有效性，降低成本投入。二是開發(fā)培訓需求調(diào)查內(nèi)容庫。每個年齡段的教師有其年代特征，在專業(yè)發(fā)展的不同階段有其不同的特點，借鑒 “能力表現(xiàn)級差表”，培訓機構按照分類、分級、分層的原則，開發(fā)教師培訓需求問題，通過封閉式提問和教師自由提問等方式，感知教師專業(yè)發(fā)展存在的細節(jié)問題，形成調(diào)查內(nèi)容庫，并隨時補充與更新，以滿足對不同年齡段的各類各層次教師的培訓調(diào)研需要。

2.提升教師培訓需求管理相關能力

一是加強培訓管理者的需求管理能力培養(yǎng)。教師培訓需求管理涉及調(diào)研對象識別、問題設計、分析與統(tǒng)計、工具應用與知識管理等五個能力，其中問題設計能力、分析與統(tǒng)計能力是關鍵能力。將這些能力作為教師培訓管理者的必備能力，納入培訓管理者培訓必修課程。通過理論學習、課堂演練和工作實踐等方式相結合，確保每位管理人員都能掌握這些能力，并擅長其中的一至兩個。二是建立培訓需求管理專家?guī)欤鰪姍C構的需求管理能力。聘請省市級教師培訓專家、學科教學名師、高校學者作為專家，指導或直接從事需求分析。

(三)知識管理：提升信息化水平，建立相關保障機制

1.開發(fā)教師培訓需求管理網(wǎng)絡平臺，實行信息集中管理

建設教師培訓需求管理網(wǎng)絡平臺，借助信息化手段解決信息孤島、重復調(diào)研、信息浪費等問題。教師培訓需求管理平臺要達到三個基本要求，一是設計有兩個模塊——全員申報模塊、自主調(diào)研模塊。前者供教師和學校使用，規(guī)定每學年至少申報一次?？蓞⒖嘉覈_灣地區(qū)的 “學校本位暨教師自我專業(yè)發(fā)展促進項目”，設立學校子模塊和教師子模塊，在技術層面推進教師個人專業(yè)成長與學校教學發(fā)展的融合，實現(xiàn)教師與學校的雙贏[7]。內(nèi)容方面嵌入 “能力表現(xiàn)級差表” 和培訓需求問題庫，技術上采用人工智能技術，推動開展個性化、多維度、系統(tǒng)性的診斷式需求申報。自主調(diào)研模塊則允許教師進修院校、培訓機構、學校根據(jù)任務需要自行開展線上需求調(diào)研，并可將線下調(diào)研的相關資料錄入到管理平臺。二是堅持數(shù)據(jù)開放共享，對接教師培訓學時管理系統(tǒng)，便于掌握需求達成情況；對接學校評價系統(tǒng)，增強學校使命感，促進學校加強推進學習型組織建設；對接教師進修校、培訓機構，方便其敏捷獲取培訓需求信息，提高培訓方法設計水平，提升工作效率。三是建立相關信息庫。利用如爬蟲技術等手段，平臺自動建立教師歷年培訓需求與達成情況信息庫，學校歷年培訓需求與達成情況信息庫、進修院校培訓需求信息庫、培訓機構培訓需求信息庫，并允許平臺用戶查閱各自信息。

2.建立相關管理機制，保障平臺持續(xù)運行

一是建立培訓需求管理的評估與反饋機制。學校、教師進修校、培訓機構建立評估與反饋機制，借助評估加強對培訓需求管理的全過程監(jiān)控，重點檢視需求分析的模型是否科學，過程是否存在邏輯問題，結論是否合理。關注是否非培訓所能解決的問題也納入培訓內(nèi)容。二是建立信息分享制度。教師培訓需求管理平臺的全員申報結果，匯總后及時掛網(wǎng)公開，允許查閱和下載。允許學校、教師進修校查閱轄內(nèi)每位教師歷年的申報信息及達成情況。自主調(diào)研模塊的相關信息可以合適的方式予以公開。三是制定平臺使用與管理辦法，以確保平臺持續(xù)高效運行為目的，按照安全、便捷、公平等原則，明確用戶的權利與義務。

教師培訓需求是回答 “為什么培訓”“培訓誰”“培訓什么”“怎樣培訓” 等關鍵問題的敲門磚。管理關注的是分工之后的一體化關系。教師培訓需求管理關注的是教育行政部門、教師進修院校、培訓機構、中小學校、教師等相關方面在教師培訓需求方面的一體化問題，解決關注的是提高和促進資源的共享度、利用率。教師培訓需求管理是確保培訓質量的第一步，也是促進教師、學校和區(qū)域協(xié)同發(fā)展的第一步。加強和持續(xù)改進教師培訓需求管理，確保高素質專業(yè)化創(chuàng)新型教師隊伍建設的目標得以實現(xiàn)。