三個(gè) “統(tǒng)一”
——課程思政學(xué)科屬性探究

吳 昊

(合肥職業(yè)技術(shù)學(xué)院，安徽 合肥 230041)

課程思政這一理念的提出，豐富了思想政治理論課的內(nèi)涵，給思想政治理論課的研究開辟了新的路徑。石書臣教授認(rèn)為：“課程思政要增強(qiáng)課程育人的意識，樹立課程思政的理念，發(fā)揮各類課程的思想政治教育作用”[1]，邱偉光教授理解的課程思政是 “課程是學(xué)科知識的整合，課程思政的育人目標(biāo)，首先要選擇正確的價(jià)值維度”[2]，南開大學(xué)的田鴻芬教授則是認(rèn)為：“課程思政是專業(yè)課與課程思政是相互促進(jìn)的辯證關(guān)系，所以要加強(qiáng)頂層設(shè)計(jì)”[3]。

“應(yīng)當(dāng)促進(jìn)自然學(xué)科與思想政治教育的學(xué)科融合”[4]，從理論到實(shí)踐的過程，就是課程思政落地生根發(fā)芽茁壯成長的過程。只有實(shí)踐，理論才擁有了研究的客體，繼而可以利用研究課程或?qū)W科的方法去深入研究其客觀規(guī)律性。本文闡述三個(gè)重點(diǎn)內(nèi)容：一是課程思政做到多學(xué)科融合的理論基礎(chǔ)，擁有實(shí)踐載體和學(xué)科屬性的理論進(jìn)路；二是論述課程思政將自然科學(xué)和社會科學(xué)的屬性收歸己身的過程；三是闡述課程思政的工具是學(xué)科場閾和系統(tǒng)科學(xué)。

一、課程思政是課程理念與課程載體的統(tǒng)一

一種理念或者一種學(xué)科能夠被納入研究場域的前提是其擁有客觀實(shí)在的載體，如數(shù)學(xué)研究，就必須落到數(shù)推題或幾何問題確證上來；歷史研究，就必須深入挖掘新的史實(shí)資料驗(yàn)明其真?zhèn)巍Ｕn程思政亦是如此，課程思政研究，就必須將其落到某種客觀的載體上來，以便用科學(xué)的方法去加以考證，為此，要論證課程思政是思想理念與實(shí)踐載體的統(tǒng)一。

馬克思主義認(rèn)識論認(rèn)為，實(shí)踐是認(rèn)識的基礎(chǔ)，從客觀規(guī)律上來看，課程思政是中國特色社會主義進(jìn)入到新時(shí)代思政課發(fā)展的必然產(chǎn)物，隨著學(xué)科劃分精細(xì)化，本質(zhì)上學(xué)科之間的界限不是愈發(fā)消解而是更加隔閡，社會中有些價(jià)值觀包裹著糖衣炮彈襲向年輕人。思想政治教育的育人化人過程的難度不是減少了而是加大了，有鑒于此，必然要擴(kuò)大思想政治教育的范疇和場域，實(shí)行宏觀的思想政治教育，讓廣大教師加入 “價(jià)值引領(lǐng)” 的隊(duì)伍中來，課程思政也就是在這樣的背景下應(yīng)運(yùn)而生。

理論聯(lián)系實(shí)際是將理論深化落實(shí)的必經(jīng)之路，實(shí)踐是人類和人類社會產(chǎn)生的決定性步驟，因而實(shí)踐活動是推動教育發(fā)展的動力[5]。課程思政的教育理念必須根植于課程載體，通過課程載體的不斷演化、改良，才能真正將課程思政這個(gè)新的教育理念扎實(shí)推進(jìn)。否則沒有載體的課程思政如懸置的空中樓閣。

因此，對課程思政是理念與載體的辯證統(tǒng)一這一結(jié)論就必須深刻理解 “矛盾的對立統(tǒng)一規(guī)律”，對課程思政 “感性認(rèn)識” 到 “理性認(rèn)識” 需要通過把握其中的 “矛盾規(guī)律”，才能真正厘清課程思政的本質(zhì)。研究課程思政需要面對兩個(gè)無法回避的基本問題，一是課程思政在進(jìn)行實(shí)踐教學(xué)的過程中，是作為專業(yè)課、思政課還是作為一門全新的課程，這是課程思政載體選擇的矛盾所在；二是課程思政通過何種方法將 “思政課” 和 “專業(yè)課” 結(jié)合起來。

對課程思政這兩個(gè)問題的不斷探究，就構(gòu)成了課程思政從 “感性認(rèn)識” 上升到 “理性認(rèn)識” 的發(fā)展過程。討論思想政治教育與專業(yè)課教育的共性，即如何將思想政治教育元素滲透進(jìn)專業(yè)課中，給予學(xué)生潛移默化的影響，亦或是通過運(yùn)用馬克思主義原理去闡釋專業(yè)課的部分內(nèi)容，或用某些專業(yè)課理論證明馬克思主義理論的科學(xué)性與正確性。討論課程思政的個(gè)性，一方面，課程思政必須探究鏈接思想政治教育與專業(yè)課的 “橋梁” 是以何種形式存在；另一方面，思想政治教育元素在專業(yè)課中的 “度” 如何把握，既不能把專業(yè)課上成思政課，也不能把課程思政的上成專業(yè)課。

綜上所述，課程思政既是理念，也是實(shí)踐客體，是思想政治教育學(xué)科的外延部分，是 “大思政” 觀念下，思想政治教育的重要組成部分，因此，可以用研究其他學(xué)科的方法來間接研究課程思政。而不僅僅是只把課程思政當(dāng)成一種理念來研究。

二、課程思政是多學(xué)科知識體系的辯證統(tǒng)一

探究課程思政的知識體系就必須從 “價(jià)值”“思維模型” 和 “方法論” 三個(gè)方面進(jìn)行考察。

1.課程思政是多學(xué)科課程價(jià)值觀的辯證統(tǒng)一

從人文社會科學(xué)方面來看，課程思政的本質(zhì)是育人，是新時(shí)代下思想政治教育的新型范式，課程思政自身屬于交叉學(xué)科范疇，通過 “育人為本” 的理念，輔以多學(xué)科的交互作用使學(xué)生的發(fā)展更加全面，其一是使用 “價(jià)值傳遞” 手段打通各學(xué)科之間的壁壘，使其他學(xué)科達(dá)到與思政課同向同行的作用。

想要這種 “價(jià)值傳遞” 持續(xù)發(fā)力，就必須要建立課程思政通識教育體系，將其他課程納入到課程思政通識教育中來，即使是專業(yè)課，也存在通識教育的內(nèi)容，如思維范式、學(xué)習(xí)方法等。同樣，思想政治教育也可以吸收專業(yè)課的教學(xué)范式與部分理論技巧武裝自身，使思想政治理論課更加科學(xué)化、程式化和可量化。

課程思政價(jià)值載體要從課程思政自身具有的屬性出發(fā)，一是通過非專業(yè)類課程，開設(shè)一系列以解讀現(xiàn)實(shí)問題等方面的課程思政領(lǐng)域獨(dú)有課程；二是通過專業(yè)類課程，牢牢把握住 “立德樹人” 的教育原則，在專業(yè)課上可以講解不同的學(xué)科思維與學(xué)習(xí)方法，讓學(xué)生更早地熟練掌握辯證的思維方式；在職業(yè)生涯規(guī)劃課和就業(yè)指導(dǎo)課上就要通過價(jià)值傳遞樹立學(xué)生正確的擇業(yè)觀、就業(yè)觀及職業(yè)道德。

2.課程思政是不同學(xué)科思維模型的辯證統(tǒng)一

思維模型的辯證統(tǒng)一要從以下兩個(gè)方面進(jìn)行考察，一方面，從馬克思主義哲學(xué)思維上看，“馬克思主義哲學(xué)和以前哲學(xué)的不同，首先在于它真正的獲得了真正科學(xué)的性質(zhì)，……馬克思主義哲學(xué)，它是完全從科學(xué)的研究成果中概括出來的，成為科學(xué)的方法論”[6]。另一方面，課程思政的自然學(xué)科屬性由其所包含的具體學(xué)科決定，尤其是在思政課與自然科學(xué)課程結(jié)合研究的過程中，有些學(xué)者認(rèn)為課程的結(jié)合就是發(fā)掘?qū)I(yè)課中的 “思想政治教育因素”，這一說法表述得并不全面，還應(yīng)加上 “探尋思政課與專業(yè)課在何時(shí)何處用何種方法鏈接”。

如把思政元素與數(shù)學(xué)課進(jìn)行結(jié)合，那么課程思政自然就具有了數(shù)學(xué)這個(gè)學(xué)科的基本屬性，從社會科學(xué)的角度來看，教師可以用馬克思主義的科學(xué)性和馬克思一生鐘愛數(shù)學(xué)兩者結(jié)合起來對學(xué)生進(jìn)行解惑，那從數(shù)學(xué)角度如何解讀課程思政呢？恩格斯在《德國古典哲學(xué)的終結(jié)》中，對黑格爾的著名論斷 “存在即合理” 提出批判。黑格爾說：“凡是現(xiàn)實(shí)的都是合乎理性的，凡是合乎理性的都是現(xiàn)實(shí)的”。恩格斯在書中如此反駁：

恰恰相反，羅馬共和國是現(xiàn)實(shí)的，但是把它排斥掉的羅馬帝國也是現(xiàn)實(shí)的。法國的君主制在1789年已經(jīng)變得如此不現(xiàn)實(shí)，即如此喪失了任何必然性，如此不合理性，……凡在人類歷史領(lǐng)域中是現(xiàn)實(shí)的，隨著時(shí)間的推移，都會成為不合理性的，就是說，注定是不合理性的，一開始就包含著不合理性;凡在人們頭腦中是合乎理性的，都注定要成為現(xiàn)實(shí)的，不管它同現(xiàn)存的、表面的現(xiàn)實(shí)多么矛盾。按照黑格爾的思維方法的一切規(guī)則，凡是現(xiàn)實(shí)的都是合乎理性的這個(gè)命題，就變?yōu)榱硪粋€(gè)命題：凡是現(xiàn)存的，都一定要滅亡[7]。

“翻譯” 恩格斯的這番話。將其用數(shù)學(xué)語言表達(dá)出來(見圖1)。

圖1 用數(shù)學(xué)思維翻譯黑格爾名言的自相矛盾

此時(shí)，課程思政包含的數(shù)學(xué)思維一目了然，從哲學(xué)思維躍變到了數(shù)理思維，還同時(shí)論證了馬克思主義理論的科學(xué)性。其實(shí)在馬恩的著作里，數(shù)學(xué)、物理、生物、化學(xué)等學(xué)科的知識聯(lián)系遠(yuǎn)不止這一條，未來，課程思政的理論模型怎樣表達(dá)是所有教師共同的研究課題。

3.課程思政是多學(xué)科方法論的辯證統(tǒng)一

從辯證法看，課程思政的內(nèi)在本質(zhì)規(guī)律就是馬克思?xì)v史唯物主義辯證法。哲學(xué)的辯證法是鏈接著社會科學(xué)與自然科學(xué)的紐帶。一般系統(tǒng)論的創(chuàng)立者貝塔朗菲和諾貝爾化學(xué)獎(jiǎng)獲得者普里戈金曾都曾表示 “我們需要一種更加辯證的自然觀”，辯證法的核心就是對立統(tǒng)一，不論在自然科學(xué)還是社會科學(xué)上，辯證法的思維是分析方法與綜合方法的統(tǒng)一，是定性分析和定量分析的統(tǒng)一，是經(jīng)驗(yàn)與理論的統(tǒng)一[8]13。

從系統(tǒng)論看，課程思政是一個(gè)復(fù)雜的教育系統(tǒng)，所以，不能單用某一種學(xué)科的規(guī)律來解讀，甚至還要用到復(fù)雜學(xué)科和系統(tǒng)論的研究方法。例如，香農(nóng)的信息論將物理學(xué)中的熵概念引入信息論中，完成了一次偉大的跳躍，運(yùn)籌學(xué)、控制論和信息論的成就，把科學(xué)的定量的系統(tǒng)思想的適用范圍，從自然物擴(kuò)展到了人工物，從 “物理” 擴(kuò)展到“事理”；為系統(tǒng)科學(xué)橫斷自然科學(xué)、社會科學(xué)和工程技術(shù)奠定了基礎(chǔ)[8]13。

如此，證明了課程思政是自然科學(xué)與社會科學(xué)知識體系的內(nèi)在的辯證統(tǒng)一，既包含了思想政治教育的學(xué)科屬性與學(xué)科規(guī)律，也包含了其他學(xué)科的特點(diǎn)，因此，不僅可以拿思想政治教育的研究方法去研究它，還可以拿其他學(xué)科的方法去論證它、完善它。

三、課程思政是系統(tǒng)科學(xué)與場域理論的辯證統(tǒng)一

華南師大的王宏維教授提出了思想政治教育跨學(xué)科研究的 “難點(diǎn)”，即 “即使知道了思想政治教育本身跨學(xué)科的屬性，但是最難的是要獲得思想政治教育跨學(xué)科的‘產(chǎn)品’”[9]，原因一是專業(yè)人員和研究者的本、碩、博教育背景，大都來自思想政治教育學(xué)科或馬克思主義理論一級學(xué)科，僅憑思想政治教育學(xué)科單一的學(xué)科隊(duì)伍，是無法真正實(shí)現(xiàn)跨學(xué)科研究的[9]，二是經(jīng)驗(yàn)研究和思辨研究仍居于思想政治教育學(xué)科的主導(dǎo)地位。這兩種情況都屬于傳統(tǒng)人文社會科學(xué)的研究范式。顯然，“對于如此復(fù)雜和特殊的思想政治教育現(xiàn)象，用單一的方法、從一個(gè)視點(diǎn)進(jìn)行研究，也是十分片面的”[10]。

因此，研究課程思政需要工具。必須引入一種系統(tǒng)性地融合了自然科學(xué)與人文社會科學(xué)的研究工具，才能將課程思政這一新事物的學(xué)科特性更好地反映出來，詮釋課程思政之中體現(xiàn)出的學(xué)科之間的交叉性。邱偉光教授認(rèn)為 “課程思政是將思想政治教育滲透到知識，經(jīng)驗(yàn)或活動過程中”[2]11。歷史是檢驗(yàn)社會學(xué)科的自然實(shí)驗(yàn)。課程思政是新時(shí)代中國特色社會主義歷史階段的教育結(jié)晶，是思想政治教育發(fā)展現(xiàn)階段的必然產(chǎn)物。

課題研究選擇教育場域和系統(tǒng)科學(xué)作為研究切入點(diǎn)探究課程思政的相關(guān)概念與范疇。

(一)課程思政是場域理論中多學(xué)科關(guān)系的辯證統(tǒng)一

教育場域的概念來源于法國哲學(xué)家布迪厄關(guān)于 “場域” 的概念，課程思政部分范疇屬于思想政治教育學(xué)科場域，思想政治教育學(xué)科場域又從屬于教育場域范疇，對于教育場域的看法不同學(xué)者各有不同，研究認(rèn)為從 “場域是客觀關(guān)系的系統(tǒng)，從場域的視角可以觀察到客觀關(guān)系的體系，從場域角度的思考就是從關(guān)系的角度思考”[11]。這一敘述來探究更加適合將課程思政與場域理論的融合。

課程思政的學(xué)科場域研究即是研究課程思政這一客觀載體與其他存在的關(guān)系，圖2表達(dá)課程思政與思政課程、思想政治教育及其他學(xué)科之間的關(guān)系，對課程思政進(jìn)行明確的定位，課程思政的部分屬于思想政治教育領(lǐng)域，必須運(yùn)用和符合其他學(xué)科的規(guī)律進(jìn)行教育教學(xué)，這就表現(xiàn)為課程思政與其他學(xué)科的交集。

圖2 思政課程與課程思政的關(guān)系

以課程思政學(xué)科場域中的因素為參照物梳理課程思政內(nèi)部因素之間的關(guān)系(見圖3)，就能觀察并推出課程思政的學(xué)科場域是教育者、受教者、課程載體以及教育環(huán)境共同作用的動態(tài)系統(tǒng)，而這個(gè)場域的疆界(系統(tǒng)科學(xué)所說的邊界)和內(nèi)部原則會因參照物選擇而異。這一點(diǎn)和傳統(tǒng)的教育場域定義不同 “教育場域系指在教育者、受教育者及其他教育參與者相互之間所形成的一種以知識的生產(chǎn)、傳承、傳播和消費(fèi)為依托，以人的發(fā)展、形成和提升為旨?xì)w的客觀關(guān)系網(wǎng)絡(luò)”[11]，課程思政學(xué)科場域必須要加入環(huán)境這一重要的影響因素。

圖3 課程思政教學(xué)系統(tǒng)構(gòu)成

研究課程思政場域中的 “物理” 關(guān)系，即研究物和物之間的關(guān)系，則多會以教育的地區(qū)、環(huán)境為研究對象，研究“事理” 關(guān)系，即研究人與物之間的關(guān)系，則多會以教育者、被教育者作為研究對象，研究 “人理”，即指做人的道理，通常要用人文與社會科學(xué)的知識去回答 “應(yīng)當(dāng)怎樣做” 和 “最好怎么做” 的問題。實(shí)際生活中處理任何 “事” 和“物” 都離不開人去做”[12]。

但場域理論在布迪厄向教育領(lǐng)域轉(zhuǎn)移的過程中有一個(gè)遺憾，就是布迪厄最終沒有將 “場域理論” 發(fā)展成為教育學(xué)中的自然科學(xué)工具，依然屬于社會學(xué)的范疇，未能將其落到具體的自然科學(xué)模型之中。就像費(fèi)爾巴哈說 “向后退時(shí)，我同唯物主義是一致的；但是往前進(jìn)時(shí)就不一致了?！盵7]22將這句話稍加改動：“場域理論向后退時(shí)，它同系統(tǒng)科學(xué)是一致的，但向前進(jìn)時(shí)就不一致了?！?因?yàn)椴嫉隙蛘J(rèn)為 “場域并不具有組成部分和要素”[11]但卻又賦予了它客觀實(shí)在的載體，“場域的分割，如從文學(xué)創(chuàng)作場域降至小說或戲劇子場域的層次”[11]。

場域理論能極好地理解課程思政這一學(xué)科子領(lǐng)域里各種因素之間的關(guān)系，但是想要更進(jìn)一步研究課程思政學(xué)科場域中的各種規(guī)律及量化標(biāo)準(zhǔn)，則必須繼續(xù)前進(jìn)到達(dá)系統(tǒng)科學(xué)的領(lǐng)域。

(二)課程思政是系統(tǒng)科學(xué)與教育科學(xué)辯證統(tǒng)一的載體

系統(tǒng)科學(xué)在我國的一個(gè)重要發(fā)展就是明確提出系統(tǒng)科學(xué)的體系結(jié)構(gòu)，這是錢學(xué)森的重要貢獻(xiàn)[8]13。選擇系統(tǒng)科學(xué)作為研究課程思政的定量分析工具是兩者內(nèi)在規(guī)律辯證統(tǒng)一的體現(xiàn)，錢學(xué)森教授獨(dú)具慧眼，1993年提出系統(tǒng)科學(xué)結(jié)構(gòu)。

“錢學(xué)森提出了現(xiàn)代科學(xué)技術(shù)體系的矩陣式結(jié)構(gòu)，這個(gè)結(jié)構(gòu)首先引入 “性智”、“量智”，即客觀整體認(rèn)識和微觀定量分析，此下有11個(gè)大學(xué)科技術(shù)部門，即：自然科學(xué)、社會科學(xué)、數(shù)學(xué)科學(xué)、系統(tǒng)科學(xué)、……上述11個(gè)大科學(xué)技術(shù)部門通向馬克思主義哲學(xué)的11座‘橋梁’：其中自然科學(xué)過渡到馬克思主義的橋梁是自然辯證法；社會科學(xué)過渡的橋梁是歷史唯物主義；思維科學(xué)的橋梁是認(rèn)識論……”[8]7

“二戰(zhàn)之后，雨后春筍般出現(xiàn)一個(gè)個(gè)學(xué)科群，橫跨自然科學(xué)、社會科學(xué)和工程技術(shù)，從系統(tǒng)的結(jié)構(gòu)和功能角度研究客觀世界的系統(tǒng)科學(xué)便應(yīng)運(yùn)而生了”[8]32。

課程思政的自身特點(diǎn)使其必須選擇系統(tǒng)科學(xué)作為研究切入點(diǎn)和科學(xué)工具的必要條件，追根溯源從系統(tǒng)科學(xué)的發(fā)展來看，系統(tǒng)科學(xué)中的相關(guān)概念是課程思政學(xué)科場域中范疇的直接理論來源，如系統(tǒng)科學(xué)領(lǐng)域內(nèi)，教育系統(tǒng)屬于復(fù)雜系統(tǒng)，該系統(tǒng)擁有自身的結(jié)構(gòu)、層次、邊界及功能，“相較于其他系統(tǒng)，社會中的經(jīng)濟(jì)系統(tǒng)、文化系統(tǒng)、教育系統(tǒng)等難以給出明確的邊界……無法通過有限的步驟明確的劃分開來”[8]32，在研究課程思政中 “專業(yè)課中植入思政元素” 這一問題，就要通過建構(gòu)模型、判明邊界、劃分層次，最后通過分析課程思政教育系統(tǒng)的運(yùn)動方式才能夠得解決之法。

早在20世紀(jì)90年代，《教育科學(xué)與系統(tǒng)科學(xué)》一書中就已經(jīng)提出教育系統(tǒng)科學(xué)的十個(gè)組成部分并且加以闡述[13]13。①安文鑄教授將教育系統(tǒng)科學(xué)分成十個(gè)部分分別是：教育學(xué)、教育系統(tǒng)哲學(xué)、系統(tǒng)科學(xué)的數(shù)學(xué)基礎(chǔ)、心理學(xué)、課堂教學(xué)系統(tǒng)的模型化理論、教育傳播學(xué)、教育系統(tǒng)經(jīng)濟(jì)學(xué)、教育管理信息系統(tǒng)和教育系統(tǒng)工程。同時(shí)提出了 “微觀教育系統(tǒng)科學(xué)” 和 “宏觀教育系統(tǒng)科學(xué)” 兩大概念，從最基本的教學(xué)系統(tǒng)入手，用控制論的概念闡述教育系統(tǒng)與系統(tǒng)科學(xué)的耦合關(guān)系，認(rèn)為 “主要任務(wù)仍然是對教學(xué)系統(tǒng)的運(yùn)行進(jìn)行研究和改進(jìn)，在傳統(tǒng)教育學(xué)發(fā)展過程中已經(jīng)包含了樸素的系統(tǒng)論的觀點(diǎn)”[13]13。

這說明課程思政作為人文社科教育領(lǐng)域中重要的組成部分在一開始就包含了系統(tǒng)的特性。并且還會將教育科學(xué)與系統(tǒng)科學(xué)的結(jié)合再往前走一大步，因?yàn)檎n程思政彌補(bǔ)了控制論與教育結(jié)合之時(shí)拋棄掉的 “價(jià)值” 這一重要的影響因子——“按照弗蘭克的觀點(diǎn)，傳統(tǒng)教育建立在科學(xué)、技術(shù)和價(jià)值三個(gè)維度上，而控制論只包括科學(xué)和技術(shù)兩個(gè)維度，揚(yáng)棄了價(jià)值，所以，教育控制論也只分布在科學(xué)和技術(shù)兩個(gè)維度上”[13]150。此 “價(jià)值” 不是單純的心理因素或是情感因素，而是完整的、由理性邏輯和感性經(jīng)驗(yàn)共同所組成的 “價(jià)值” 變量。是一個(gè)復(fù)雜性的學(xué)科概念，同時(shí) “價(jià)值” 變量是完成教育科學(xué)與系統(tǒng)科學(xué)這一 “結(jié)合拼圖” 的最后一塊，是搭建教育系統(tǒng)科學(xué)參考系里的最后一根坐標(biāo)軸，就須由課程思政來承擔(dān)。

思想政治教育自身擁有其他學(xué)科所不具有的廣博性，假以時(shí)日的研究，課程思政會成為人文社會科學(xué)和自然科學(xué)的紐帶之一。學(xué)科間橫向的聯(lián)動能推動課程思政更好的發(fā)展。雖然課程思政目前尚不能形成一種新的專業(yè)，但隨著發(fā)展，課程思政成為思想政治教育學(xué)科中的子學(xué)科也不是不能實(shí)現(xiàn)。

由此，學(xué)科場閾是研究課程思政的定性分析工具，系統(tǒng)科學(xué)是研究課程思政的定量分析工具，課程思政必然通過工具將自身跨學(xué)科的性質(zhì)展現(xiàn)出來，即說明課程思政是定性分析的學(xué)科場域與定量分析的學(xué)科工具的辯證統(tǒng)一。

四、課程思政學(xué)科屬性研究的意義

課程思政概念的提出是對思想政治教育領(lǐng)域的一次延伸，第一次將思政教育的小小觸角伸出去與其他學(xué)科進(jìn)行信息的交換，這也是馬克思主義在中國教育領(lǐng)域指導(dǎo)過程中的必然產(chǎn)物。思想政治教育發(fā)展的過程就是對思想政治教育本體論不斷追問的過程。本文對課程思政的討論就是從另一個(gè)角度對思想政治教育未來發(fā)展的一次努力，這種新型的研究視角對未來思想政治教育和課程思政教育有兩點(diǎn)重要的意義。

1.課程思政的 “三個(gè)統(tǒng)一” 深入、科學(xué)地踐行了馬克思恩格斯的論斷，從新的角度研究思想政治教育提供途徑

馬克思在《1844年經(jīng)濟(jì)學(xué)哲學(xué)手稿》中指出，在未來社會中，“自然科學(xué)往后將包括人的科學(xué)，正像關(guān)于人的科學(xué)包括自然科學(xué)意義：這將是一門科學(xué)”[14]，“我們僅知道一門唯一的科學(xué)，即歷史科學(xué)，歷史可以從兩方面來理解，可以把它劃分為自然史和人類史。但這兩方面是不可分割的，只要有人存在，自然史和人類史就彼此相互制約”[15]。對課程思政的研究，不僅將思想政治教育的邊界進(jìn)一步擴(kuò)大了，也充分證明了 “思想政治教育是一項(xiàng)復(fù)雜的系統(tǒng)工程”[16]。關(guān)于課程思政的 “統(tǒng)一屬性” 的討論與研究，也能使思想政治教育領(lǐng)域博采眾長。充分利用其他學(xué)科教育的優(yōu)點(diǎn)強(qiáng)化自身。做到 “由單一化向多學(xué)科融入的路徑轉(zhuǎn)型，拓展思想教育功能”[14]，真正實(shí)踐 “科學(xué)與人文之間搭建橋梁，使其融通，相互促進(jìn)，通過挖掘其他課程的資源，實(shí)現(xiàn)人類幸福生活的終極目標(biāo)”[17]。

2.課程思政的 “三個(gè)統(tǒng)一” 為思想政治教育學(xué)科復(fù)雜性研究開拓道路，為建立課程思政教育復(fù)雜學(xué)科研究中心創(chuàng)新理論基礎(chǔ)

思想政治教育是教育領(lǐng)域里最特殊的類型之一，也是內(nèi)涵最豐富的學(xué)科領(lǐng)域，單一傳統(tǒng)的研究方法只能研究思想政治教育領(lǐng)域中部分概念、范疇和作用，無法做到真正意義上的整體把握，課程思政概念的提出豐富了研究思想政治教育的手段，并且讓思想政治教育開始主動和其他學(xué)科進(jìn)行接觸互動，在此情境中，建立思想政治教育復(fù)雜學(xué)科研究中心是一次前瞻性的假設(shè)。主要解決兩個(gè)問題：一是研究其他學(xué)科教育和思想政治教育在課程思政中的作用原理及機(jī)制，提出新的課程思政教育機(jī)制(數(shù)理)模型，研究場域理論中的關(guān)系理論與思政教育中價(jià)值觀在其他學(xué)科教育中的運(yùn)作模式等。二是通過培養(yǎng)一批 “精一博廣” 的教師隊(duì)伍，組成 “課程思政教研室”，在未來設(shè)計(jì)出一套完整的中國特色的課程思政教育范式，引導(dǎo)課程思政的可持續(xù)發(fā)展。

3.課程思政 “三個(gè)統(tǒng)一” 的研究是構(gòu)建中國特色社會主義思想政治教育系統(tǒng)科學(xué)的一次積極嘗試

教育領(lǐng)域本身就是個(gè)龐雜的系統(tǒng)，從20世紀(jì)開始就有諸多學(xué)者嘗試將兩個(gè)領(lǐng)域進(jìn)行交叉研究，但是西方自然科學(xué)是依靠西方自然哲學(xué)觀念為基礎(chǔ)的，講究邏輯性和數(shù)理論證，若沿用這一觀念則會造成上文所說的在結(jié)合研究當(dāng)中拋棄了“價(jià)值” 這一非理性因素，若只討論價(jià)值，那么在落實(shí)載體的時(shí)候則出現(xiàn)要么理論無法落地，要么再次向前走到到西方的崇尚邏輯和科學(xué)的理念當(dāng)中去，和錢學(xué)森當(dāng)年提出中國的系統(tǒng)科學(xué)初衷相去甚遠(yuǎn)。

課程思政從理論到實(shí)踐的轉(zhuǎn)換是一個(gè)復(fù)雜的跨學(xué)科交叉過程，這種轉(zhuǎn)換通過三個(gè) “統(tǒng)一” 實(shí)現(xiàn)，課程思政的教學(xué)與研究過程中可以取眾家之所長為己用，使其成為真正的多學(xué)科教育的橋梁，這是馬克思主義理論發(fā)展的必然趨勢，從科學(xué)中汲取大量養(yǎng)分的馬克思主義理論終于以一種新的形式回歸科學(xué)的懷抱。