論語(yǔ)文教育的審美心理

楊道麟，鐵生蘭

（1.華中師范大學(xué) 中文系，湖北 武漢 430079；2.青海師范大學(xué) 中文系，青海 西寧 810008）

審美心理是審美主體從美學(xué)的角度對(duì)審美客體而自然產(chǎn)生的主觀反映，是審美意識(shí)的組成中必不可少的部分，是審美主體的感知、想象、理解、情感等心理成分對(duì)審美客體進(jìn)行體驗(yàn)時(shí)所呈現(xiàn)的一種互相聯(lián)系、互相推動(dòng)、互相滲透、互相補(bǔ)充的特殊狀態(tài)。語(yǔ)文學(xué)科是融基礎(chǔ)性、人文性、審美性為一體的一門(mén)學(xué)科［1］，作為審美主體的教師理應(yīng)在語(yǔ)文（語(yǔ)言、文章、文學(xué)）［2］教育中將另一審美主體的青少年學(xué)生的審美心理的健全融入其全過(guò)程。在語(yǔ)文教育中健全青少年學(xué)生的審美心理，是一個(gè)值得認(rèn)真探究的話(huà)題。因此，教師抓住語(yǔ)文課本中的課文即文字作品（文章作品、文學(xué)作品）引導(dǎo)青少年學(xué)生強(qiáng)化敏銳的審美感知、發(fā)展豐富的審美想象、深入透徹地審美理解、激發(fā)濃厚的審美情感等，應(yīng)成為健全他們的審美心理的重要成分。

一、語(yǔ)文教育要引導(dǎo)青少年學(xué)生強(qiáng)化敏銳的審美感知

審美感知，是指審美主體以其視覺(jué)、聽(tīng)覺(jué)等器官對(duì)審美客體進(jìn)行的直接選擇和自我認(rèn)同的過(guò)程，是“進(jìn)入審美經(jīng)驗(yàn)的門(mén)戶(hù)”［3］。它對(duì)于審美想象、審美理解、審美情感等活動(dòng)的展開(kāi)，起著前提性和基礎(chǔ)性的作用。因此，在語(yǔ)文教育中，教師應(yīng)抓住語(yǔ)文課本中的課文，特別注意從審美感覺(jué)、審美知覺(jué)、審美聯(lián)覺(jué)等入手去培養(yǎng)青少年學(xué)生的敏銳的審美感知。

首先，從敏銳的審美感知中的審美感覺(jué)入手，讓青少年學(xué)生獲得語(yǔ)文課本中課文的美。敏銳的審美感知中的審美感覺(jué)是審美主體對(duì)于審美客體的外在、表面、局部等的審美特性所形成的主觀反射和反映以及模寫(xiě)的過(guò)程。它是整個(gè)審美心理活動(dòng)的原發(fā)階段，主要通過(guò)審美主體的視覺(jué)、聽(tīng)覺(jué)等感覺(jué)器官接受審美客體的色彩、音響、形體等形式因素的刺激而產(chǎn)生信息，并傳入大腦的視聽(tīng)中樞，引起審美心理反應(yīng)，且與呼吸、脈搏的節(jié)奏以及視神經(jīng)、聽(tīng)神經(jīng)的感受性相適應(yīng)，以期形成感官的快感和初級(jí)的美感。在語(yǔ)文教育中，作為審美主體的教師一定要引導(dǎo)另一審美主體的青少年學(xué)生按照審美需要對(duì)審美客體進(jìn)行識(shí)別或加工而獲得審美感覺(jué)。例如陶鑄的《松樹(shù)的風(fēng)格》，作者先寫(xiě)松樹(shù)的樹(shù)冠并不繁茂，枝干也十分粗疏，如果按照通常的審美標(biāo)準(zhǔn)，松樹(shù)決不是漂亮的，當(dāng)然也不會(huì)是樹(shù)中的佼佼者，然而它的樸素，簡(jiǎn)潔，堅(jiān)強(qiáng)，生機(jī)勃勃，郁郁蔥蔥，足可以證明它是樹(shù)中的好男兒；再寫(xiě)松樹(shù)的不怕被雪壓而不難讓我們聯(lián)想到那些具有強(qiáng)壯生命的力量，松樹(shù)的材質(zhì)優(yōu)良而不難讓我們聯(lián)想到國(guó)家的棟梁之才，松樹(shù)的樸實(shí)挺拔而不難讓我們聯(lián)想到那些守衛(wèi)著祖國(guó)邊疆的軍人。作者旨在結(jié)合社會(huì)主義時(shí)期青年工作的具體情況，引導(dǎo)他們既要時(shí)刻關(guān)心政治又要努力掌握科技知識(shí)，既要有太陽(yáng)那樣的寬闊胸襟又要有松樹(shù)那樣的堅(jiān)貞品格。尤其值得稱(chēng)道的是，作者以其恢宏、大度、振奮、鼓舞人心的膽識(shí)，將松樹(shù)在惡劣環(huán)境下聳立生長(zhǎng)的痛苦經(jīng)歷、甘于奉獻(xiàn)而樂(lè)觀豁達(dá)的昂揚(yáng)氣魄、粉身碎骨而自我犧牲的可貴品質(zhì)、為人類(lèi)生存而做出巨大貢獻(xiàn)的高風(fēng)亮節(jié)等淋漓盡致地表達(dá)了出來(lái)，并通過(guò)對(duì)松樹(shù)鮮明形象的生動(dòng)描寫(xiě)和松樹(shù)崇高風(fēng)格的高度贊美，深情地謳歌了共產(chǎn)主義風(fēng)格和具有這種風(fēng)格的人們。作者在文中不但超越一般感覺(jué)的反應(yīng)而且居于審美感覺(jué)的頂端，從而讓審美主體自然而然地得到了理性醒悟與精神暢快的享受。

其次，從敏銳的審美感知中的審美知覺(jué)入手，讓青少年學(xué)生獲得語(yǔ)文課本中課文的美。敏銳的審美感知中的審美知覺(jué)是審美主體的一種區(qū)別于日常知覺(jué)并能夠揭示審美客體的表現(xiàn)性或?qū)徝缹傩缘闹X(jué)的過(guò)程。它是整個(gè)審美心理活動(dòng)的基本前提，通常體現(xiàn)為審美主體通過(guò)感官與審美客體的直接相遇而由審美自律向?qū)徝浪傻霓D(zhuǎn)化；它是審美主體的真實(shí)而具體世界的知覺(jué)，往往受動(dòng)多于主動(dòng)，也就是被知覺(jué)的審美客體不依賴(lài)于審美主體的存在而存在，以期能夠以審美知覺(jué)的組織特性而進(jìn)行綜合與整體的把握。在語(yǔ)文教育中，作為審美主體的教師一定要引導(dǎo)另一審美主體的青少年學(xué)生憑借審美感悟?qū)徝揽腕w進(jìn)行填充或重塑而獲得審美知覺(jué)。例如老舍的《趵突泉》，作者以輕靈而飄逸的筆觸勾勒出趵突泉的永不衰竭的自然活力美。濟(jì)南本來(lái)有三大名勝，可是作者卻單獨(dú)講了趵突泉，并且強(qiáng)調(diào)指出，假如沒(méi)有這泉，濟(jì)南定會(huì)丟失一半的美?？茨侨齻€(gè)大泉吧，一年四季，晝夜不停，老那么翻滾——“永遠(yuǎn)那么純潔，永遠(yuǎn)那么活潑，永遠(yuǎn)那么鮮明，冒，冒，冒，永不疲乏，永不退縮，只有自然有這樣的力量！……池邊還有小泉呢：有的像大魚(yú)吐水，極輕快地上來(lái)一串小泡；有的像一串明珠，走到中途又歪下去，真像一串珍珠在水中斜放著；有的半天才上來(lái)一個(gè)泡，大，扁一點(diǎn)，慢慢地，有姿態(tài)地，搖動(dòng)上來(lái)，碎了；看，又來(lái)了一個(gè)！有的好幾串小碎珠一齊擠上來(lái)，像一朵攢得很整齊的珠花，雪白……有的比那大泉更有味?！弊髡咭浴凹儩崱薄盎顫姟薄磅r明”的鋪排和“冒”的反復(fù)，顯露出了泉水的汩汩直冒的非凡特性；還以三個(gè)“永遠(yuǎn)”和兩個(gè)“永不”的重疊句式，表現(xiàn)了對(duì)大泉的陽(yáng)剛之美的敬重感；后面大都運(yùn)用的是瑯瑯上口而節(jié)奏感強(qiáng)的排比渲染的短句，這就顯示了對(duì)小泉的陰柔之美的驚奇感。作者在文中不但道出了自己的心情而且也揉進(jìn)了自己的感受，從而讓審美主體產(chǎn)生一種心馳神往而浮想聯(lián)翩的美感。

再次，從敏銳的審美感知中的審美聯(lián)覺(jué)入手，讓青少年學(xué)生獲得語(yǔ)文課本中課文的美。敏銳的審美感知中的審美聯(lián)覺(jué)是審美主體的一種憑借感官的功能而實(shí)現(xiàn)對(duì)審美客體的協(xié)同活動(dòng)的多種心理綜合的過(guò)程。它是整個(gè)審美心理活動(dòng)的重要層次，一般是審美主體在審美感覺(jué)的基礎(chǔ)上對(duì)審美客體的某個(gè)屬性所提供的個(gè)別感覺(jué)加以多方面擴(kuò)展而形成的復(fù)合感覺(jué)，特指在審美直覺(jué)與審美知覺(jué)喚起的過(guò)程中對(duì)其他知覺(jué)形式的相互影響，以期讓審美感覺(jué)之間有著全方位、多角度、多層面、立體化甚至整體性的轉(zhuǎn)換關(guān)系。在語(yǔ)文教育中，作為審美主體的教師一定要引導(dǎo)另一審美主體的青少年學(xué)生依據(jù)審美體驗(yàn)對(duì)審美客體形成即刻的結(jié)合而獲得審美聯(lián)覺(jué)。例如朱自清的《荷塘月色》，作者有幾處典型的審美聯(lián)覺(jué)的運(yùn)用，能突破語(yǔ)言文字的局限，豐富表情達(dá)意的審美情趣?！霸鹿馊缌魉话?，靜靜地瀉在這一片葉子和花上。薄薄的青霧浮起在荷塘里。葉子和花仿佛在牛乳中洗過(guò)一樣；又像籠著輕紗的夢(mèng)。”“葉子和花仿佛在牛乳中洗過(guò)一樣”的視覺(jué)，與朦朧的夢(mèng)境構(gòu)成了審美聯(lián)覺(jué)。聯(lián)系前邊的“月光如流水一般，靜靜地瀉在這一片葉子和花上。薄薄的青霧浮起在荷塘里?！彪鼥V的月光、薄薄的青霧，使月下荷塘如同世外夢(mèng)幻的仙境，作者才能暫時(shí)得到該有的安寧和平靜，才能在剎那間排遣內(nèi)心的彷徨和苦悶，進(jìn)而透露出淡淡的喜悅。“雖然是滿(mǎn)月，天上卻有一層淡淡的云，所以不能朗照；但我以為這恰是到了好處——酣眠固不可少，小睡也別有風(fēng)味的?！薄皾M(mǎn)月”的“朗照”是“酣眠”，痛快至極；“淡淡的云”是“別有風(fēng)味”的“小睡”，怡然自得；而夜游荷塘、觀賞月色本身就是作者“小睡”時(shí)的解脫。作者在文中啟動(dòng)了自己的諸多感官的自然挪移，不但感受了“荷塘上的月色”的美景而且也感受了“月色下的荷塘”的美景，從而讓審美主體贏得了莫名的景致與無(wú)盡的情思。

以上論及的敏銳的審美感知在語(yǔ)文教育中有著不可或缺的作用，因而作為審美主體的教師要想方設(shè)法地強(qiáng)化另一審美主體的青少年學(xué)生面對(duì)審美客體的敏銳的審美感知，克服審美感覺(jué)的欠缺、審美知覺(jué)的匱乏、審美聯(lián)覺(jué)的虛虧等積弊，自身去體驗(yàn)語(yǔ)文課本中課文的林林總總的美，從而使他們的審美活動(dòng)逐漸發(fā)生，以期形成一種與自己的心意狀態(tài)完全融合而成的并蘊(yùn)藏于胸中的具體可感的形象。所以教師從審美感覺(jué)、審美知覺(jué)、審美聯(lián)覺(jué)入手，是培養(yǎng)青少年學(xué)生在語(yǔ)文學(xué)習(xí)中的敏銳的審美感知的不二法門(mén)。

二、語(yǔ)文教育要引導(dǎo)青少年學(xué)生發(fā)展豐富的審美想象

審美想象，是指審美主體以其映象、表象等為基礎(chǔ)對(duì)審美客體進(jìn)行的自由馳騁和意象生成的過(guò)程，是“人類(lèi)的高級(jí)屬性”［4］。如果沒(méi)有它，審美感知只能停留在審美初級(jí)階段，審美理解、審美情感等活動(dòng)都難以產(chǎn)生。因此，在語(yǔ)文教育中，教師應(yīng)抓住語(yǔ)文課本中的課文，特別注意從推測(cè)想象、奇幻想象、假設(shè)想象等入手去培養(yǎng)青少年學(xué)生的豐富的審美想象。

首先，從豐富的審美想象中的推測(cè)想象入手，讓青少年學(xué)生獲得語(yǔ)文課本中課文的美。豐富的審美想象中的推測(cè)想象是審美主體根據(jù)已有的認(rèn)知或線(xiàn)索在頭腦中對(duì)審美客體的發(fā)展過(guò)程與結(jié)果進(jìn)行合乎情理的推測(cè)過(guò)程。它是整個(gè)審美心理活動(dòng)的期待階段，是審美主體在主觀經(jīng)驗(yàn)和意圖的基礎(chǔ)上對(duì)審美客體可能出現(xiàn)的新組合、新變化、新創(chuàng)意等做出推測(cè)。這種想象畢竟是一種臆想和預(yù)示，不免存在較多的猜測(cè)成分。如果離開(kāi)了生活的規(guī)律，違背了性格的邏輯，那么推測(cè)想象就會(huì)成為無(wú)源之水、無(wú)本之木了。在語(yǔ)文教育中，作為審美主體的教師一定要引導(dǎo)另一審美主體的青少年學(xué)生通過(guò)必要的補(bǔ)充或者應(yīng)有的說(shuō)明而對(duì)審美客體做出推測(cè)想象。例如杜牧的《阿房宮賦》，作者將阿房宮的建筑之恢弘壯觀、后宮之充盈嬌美、寶藏之珍貴豐奢等，表現(xiàn)得層次分明而具體形象，由此得出秦始皇之所以統(tǒng)治不能夠久遠(yuǎn)，那就在于暴民取材而不施仁愛(ài)的結(jié)論，為當(dāng)時(shí)最高統(tǒng)治者提供了深刻的教訓(xùn)和有力的警示。盡管青少年學(xué)生在進(jìn)行閱讀時(shí)非常認(rèn)真，但是由于時(shí)代的距離和他們的生活經(jīng)驗(yàn)的局限，往往難以想象出阿房宮當(dāng)年的形貌。在這種情況下，教師提供一些材料引導(dǎo)他們予以推測(cè)想象是很有必要的。像閱讀“五步一樓，十步一閣；廊腰縵回，檐牙高啄；各抱地勢(shì)，鉤心斗角”這樣的句子，教師可以先解讀并作答“五步一座樓，十步一個(gè)閣，走廊如綢帶般縈回，牙齒般排列的飛檐像鳥(niǎo)嘴向高處啄著；樓與閣各依地勢(shì)的高低傾斜而建筑，低處的屋角鉤住高處的屋心，并排相向的屋角彼此相斗”，然后出示一些相關(guān)的中國(guó)園林古建筑或名勝古跡的圖片，學(xué)生就能根據(jù)這些補(bǔ)充材料較為容易地進(jìn)行表象的組合或再現(xiàn)，形成接近于文中所描繪的那種形象。在學(xué)生進(jìn)一步閱讀的基礎(chǔ)上，教師再出示今人陳光鎰所繪制的《阿房宮》白描圖，以供他們更深入、更準(zhǔn)確地進(jìn)行推測(cè)想象，從而加深他們對(duì)作者作為一個(gè)正直文人的憂(yōu)國(guó)憂(yōu)民、匡世濟(jì)俗的情懷的體察。

其次，從豐富的審美想象中的奇幻想象入手，讓青少年學(xué)生獲得語(yǔ)文課本中課文的美。豐富的審美想象中的奇幻想象是審美主體不受真人真事的約束和時(shí)間空間的局限而在頭腦中借助夢(mèng)境或幻覺(jué)對(duì)審美客體構(gòu)想出眼前無(wú)所不能有或無(wú)所不可有的過(guò)程。它是整個(gè)審美心理活動(dòng)的神往階段，是審美主體對(duì)已經(jīng)把握的審美客體進(jìn)行深透的分析與綜合并使之變得或清晰或細(xì)膩或生動(dòng)或風(fēng)趣，因而可上天探奧，能入地搜奇，與草木交往，同鳥(niǎo)獸傾談，歷洪荒遠(yuǎn)古，訪古人來(lái)者，以期表達(dá)某種愿望或抒發(fā)某種情愫。在語(yǔ)文教育中，作為審美主體的教師一定要引導(dǎo)另一審美主體的青少年學(xué)生通過(guò)獨(dú)創(chuàng)性思維插上騰飛的雙翼而對(duì)審美客體進(jìn)行奇幻想象。例如莊周的《逍遙游》，作者的想象是奇特而豐富的，往往是恢詭譎怪，變幻莫測(cè)，迷離荒誕，無(wú)奇不有，這就展示了一個(gè)廣闊無(wú)垠的視域；常常是古今人物，大鵬小雀，草蟲(chóng)樹(shù)石，出人意表，這就充滿(mǎn)了一種詭奇多變的色彩。尤其是開(kāi)頭寫(xiě)鯤的奇妙變化，鵬的翱翔太空，其想象像匹駿馬馳騁于宇宙，既氣象恢宏又汪洋恣肆，既縱橫捭闔又上下勾連，因而最富于浪漫主義色彩。作者不單寫(xiě)了大之玄妙，也寫(xiě)了小之情狀，還寫(xiě)了人物之間、物物之間、夢(mèng)幻與現(xiàn)實(shí)之間的交錯(cuò)。莊周一再闡述無(wú)所依憑的主張，追求精神世界的絕對(duì)自由。在他的眼里，客觀現(xiàn)實(shí)中的一事一物，包括人類(lèi)本身都是既對(duì)立而又相互依存的，沒(méi)有絕對(duì)的自由，要想無(wú)所依傍，那就得“無(wú)己”；他希望一切順乎自然，超脫于現(xiàn)實(shí)，否定人類(lèi)在社會(huì)生活中的作用，那就得“無(wú)功”；他把人類(lèi)的生活與萬(wàn)物的生存混為一體，提倡不滯于萬(wàn)物，追求優(yōu)游自得的生活旨趣，那就得“無(wú)名”。一句話(huà)，莊周勉力通過(guò)許多具體形象和事例的想象性創(chuàng)造，營(yíng)造了一個(gè)“逍遙”的至高境界。作者在文中不但超越了時(shí)空的限制而且突破了物我的分別，從而讓審美主體既被他那獨(dú)特的想象力所折服又沉浸在他所創(chuàng)造的奇幻世界之中。

再次，從豐富的審美想象中的假設(shè)想象入手，讓青少年學(xué)生獲得語(yǔ)文課本中課文的美。豐富的審美想象中的假設(shè)想象是審美主體運(yùn)用語(yǔ)言暗示或形象材料而在頭腦中對(duì)審美客體的諸多信息進(jìn)行雖無(wú)理卻妙化的過(guò)程。它是整個(gè)審美心理活動(dòng)的憧憬階段，是審美主體依據(jù)事實(shí)材料與科學(xué)知識(shí)的基礎(chǔ)而對(duì)審美客體的未知領(lǐng)域提出假定性的揣測(cè)，并不是以臆造為基礎(chǔ)的虛妄、任意、離奇的猜想，而是審美主體對(duì)所凸顯的審美客體的本質(zhì)與規(guī)律的或然性設(shè)想或猜測(cè)性推求，以期得出可能性的答案或嘗試性的設(shè)想。在語(yǔ)文教育中，作為審美主體的教師一定要引導(dǎo)另一審美主體的青少年學(xué)生通過(guò)擴(kuò)張或者延長(zhǎng)相關(guān)故事情節(jié)而對(duì)審美客體發(fā)揮假設(shè)想象。例如列夫·托爾斯泰的《窮人》，作者集中記敘了在一個(gè)浪涌風(fēng)吼的夜晚，漁夫妻子桑娜在等候親人歸來(lái)時(shí)，毫不猶豫地收留了鄰居西蒙因病去世后留下的兩個(gè)孤兒的故事，待漁夫歸來(lái)時(shí)，正與桑娜的想法一致，這就表現(xiàn)了勞動(dòng)人民的純樸仁慈、富有同情心和寧可自己受苦也要幫助別人的高尚品質(zhì)，反映了在沙俄專(zhuān)制時(shí)代勞動(dòng)人民的悲慘生活以及他們美麗而善良的心靈。當(dāng)作者寫(xiě)到主人翁桑娜因鄰居西蒙的兩個(gè)孩子無(wú)人撫養(yǎng)，而不顧自己一貧如洗的困境并毅然決然地把兩個(gè)孩子抱回家中時(shí)，戛然而止，沒(méi)有了下文，這就為青少年學(xué)生留下了廣闊的假設(shè)想象的空間。作為教師，可以延伸有關(guān)內(nèi)容而采用提問(wèn)的方式引導(dǎo)他們假設(shè)想象：桑娜把西蒙的兩個(gè)孩子抱回家后，生活將發(fā)生怎樣的變化，會(huì)有哪幾種可能呢？他們有的會(huì)說(shuō)，隨著生活負(fù)擔(dān)的加劇，桑娜和漁夫?qū)⒉豢爸刎?fù)而相繼病死；有的會(huì)說(shuō)，桑娜寧可送自己的孩子當(dāng)學(xué)徒，也要撫養(yǎng)鄰居西蒙的孩子；也有的會(huì)說(shuō)，正當(dāng)他們生活困窘時(shí)，漁夫出海打魚(yú)時(shí)奇跡般地捕到了一條會(huì)說(shuō)話(huà)的魚(yú)……如此引導(dǎo)他們敢于想象、善于想象，樂(lè)于想象，既深化了他們的理解力，又開(kāi)拓了他們的思維力，從而讓桑娜和漁夫的美好形象在他們的心里樹(shù)立起了一座豐碑。

以上論及的豐富的審美想象在語(yǔ)文教育中有著必不可少的作用，因而作為審美主體的教師要千方百計(jì)地發(fā)展另一審美主體的青少年學(xué)生面對(duì)審美客體的豐富的審美想象，克服推測(cè)想象的荒謬、奇幻想象的乖張、假設(shè)想象的虛偽等流弊，近身去體會(huì)語(yǔ)文課本中課文的許許多多的美，從而使他們的審美活動(dòng)順利展開(kāi)，以期達(dá)到更深層次的感動(dòng)和思考并領(lǐng)悟到一種難以言傳的人生價(jià)值與生命意義。所以教師既從推測(cè)想象入手又從奇幻想象入手還從假設(shè)想象入手，是培養(yǎng)青少年學(xué)生在語(yǔ)文學(xué)習(xí)中的豐富的審美想象的必要途徑。

三、語(yǔ)文教育要引導(dǎo)青少年學(xué)生深入透徹地審美理解

審美理解，是指審美主體以形式與意義、符號(hào)與概念的契合對(duì)審美客體進(jìn)行整體把握和深刻領(lǐng)會(huì)的過(guò)程，是“充滿(mǎn)敏感的觀照”［5］。它與審美感知、審美想象、審美情感等交融，共同構(gòu)成自由和諧的運(yùn)動(dòng)。因此，在語(yǔ)文教育中，教師應(yīng)抓住語(yǔ)文課本中的課文，特別注意從前提性理解、直覺(jué)性理解、感受性理解等入手去培養(yǎng)青少年學(xué)生的透徹的審美理解。

首先，從透徹的審美理解中的前提性理解入手，讓青少年學(xué)生獲得語(yǔ)文課本中課文的美。透徹的審美理解中的前提性理解是審美主體在審美活動(dòng)中對(duì)審美客體的引導(dǎo)、調(diào)節(jié)、限定、辯護(hù)、驅(qū)動(dòng)等概括的過(guò)程。它是整個(gè)審美心理活動(dòng)的一把鎖鑰，與審美主體的審美經(jīng)驗(yàn)、知識(shí)背景、文化素養(yǎng)等密切相關(guān)，是由本體論、認(rèn)識(shí)論和社會(huì)學(xué)三個(gè)維度構(gòu)成的起著綜合效應(yīng)的獨(dú)立要素。既有別于經(jīng)驗(yàn)層次的知識(shí)，也不同于理論層次的知識(shí)，而是“關(guān)于知識(shí)的知識(shí)”，真正顯示了科學(xué)認(rèn)識(shí)審美客體的能動(dòng)性與創(chuàng)造性。在語(yǔ)文教育中，作為審美主體的教師一定要引導(dǎo)另一審美主體的青少年學(xué)生依據(jù)理論預(yù)設(shè)性對(duì)審美客體的生成性進(jìn)行完形而獲得前提性理解。例如徐陵的《孔雀東南飛》，作者主要講述了焦仲卿、劉蘭芝夫婦互敬互愛(ài)并情感深厚卻被迫分離而雙雙殉情自殺的故事，控訴了封建禮教的殘酷和家長(zhǎng)統(tǒng)治的無(wú)情以及門(mén)閥觀念的罪惡，歌頌了焦仲卿、劉蘭芝夫婦的誠(chéng)摯感情與反抗精神。尤其是篇尾構(gòu)思了劉蘭芝與焦仲卿死后雙雙化為孔雀的神話(huà)，這就寄托了人民群眾追求戀愛(ài)自由和幸福生活的強(qiáng)烈愿望。由于青少年學(xué)生的社會(huì)經(jīng)驗(yàn)、生活閱歷、文化積淀、學(xué)識(shí)教養(yǎng)等的不足，所以他們?cè)谶M(jìn)行閱讀時(shí)往往會(huì)對(duì)象征意義、典故出處、民族習(xí)俗和寫(xiě)作技法以及時(shí)代背景等不了解而產(chǎn)生理解困難，它雖不是審美感受的本身，卻是美感的形成和深化的基礎(chǔ)。這就需要教師講述一些有關(guān)的知識(shí)或提供一些參考的資料，通過(guò)對(duì)學(xué)生進(jìn)行生活經(jīng)驗(yàn)、社會(huì)閱歷、文化常識(shí)、學(xué)識(shí)修為等的教育，從而使他們擁享審美理解中的前提性理解。他們?nèi)绻欢螟x鴦是忠貞愛(ài)情的象征這一漢民族特定的文化心理，那么在進(jìn)行閱讀的時(shí)候，就會(huì)對(duì)“行人駐足聽(tīng)，寡婦起彷徨”的行為而感到莫名其妙。他們?nèi)绻麤](méi)有這些前提性理解，就不會(huì)有合理的想象組合或整合，也就難以理會(huì)到文中描寫(xiě)的形象所包含的深層意味。

其次，從透徹的審美理解中的直覺(jué)性理解入手，讓青少年學(xué)生獲得語(yǔ)文課本中課文的美。透徹的審美理解中的直覺(jué)性理解是指審美主體在審美活動(dòng)中對(duì)審美客體不經(jīng)過(guò)復(fù)雜的智力運(yùn)作而形成空間感覺(jué)的過(guò)程。它是整個(gè)審美心理活動(dòng)的又一鎖鑰，為人類(lèi)的第六感覺(jué)，突現(xiàn)于大腦的右半球，是不依賴(lài)邏輯推理而以答案的形式出現(xiàn)在意識(shí)里，類(lèi)似于大自然中的空氣，當(dāng)審美主體想要捕捉到它的時(shí)候會(huì)消失得既無(wú)影也無(wú)蹤，當(dāng)審美主體不在意它的時(shí)候而會(huì)像神來(lái)之筆給予料想不到的驚喜。在語(yǔ)文教育中，作為審美主體的教師要引導(dǎo)另一審美主體的青少年學(xué)生通過(guò)內(nèi)外感官對(duì)審美客體的現(xiàn)象與本質(zhì)的認(rèn)識(shí)而獲得直覺(jué)性理解。例如張曉風(fēng)的《敬畏生命》，作者用細(xì)膩而浪漫的筆觸敘述了自己與生命不期而遇的震撼經(jīng)歷，書(shū)寫(xiě)了對(duì)一顆種子的敬畏以及對(duì)微小生命體的再認(rèn)識(shí)，其心靈的顛簸所發(fā)生的強(qiáng)盛的傳染力引領(lǐng)著審美主體一同進(jìn)入她的心情和頭腦空間，配合品嘗并思悟生命的宏大與內(nèi)在。由于青少年學(xué)生對(duì)“生命”的概念，不能像字典里那樣得出“生物體所具有的活動(dòng)能力，生命是蛋白質(zhì)存在的一種形式”的嚴(yán)格定義，只是憑借直覺(jué)思維而認(rèn)為“活生生的東西就是生命”。他們對(duì)生命的這種理解雖然不夠嚴(yán)密，但卻是非常真實(shí)的閱讀認(rèn)識(shí)，這完全符合其認(rèn)知的特點(diǎn)。因此，作為教師切忌強(qiáng)求學(xué)生在文中給予過(guò)多過(guò)深的分析，并對(duì)每個(gè)問(wèn)題都能回答得清楚明了、準(zhǔn)確嚴(yán)密。許多問(wèn)題只要他們“知其然”就夠了，不一定非要他們“知其所以然”。所以教師應(yīng)經(jīng)常通過(guò)尚未明確展示而留下的藝術(shù)空白、言有盡而意無(wú)窮的別致結(jié)尾、栩栩如生而細(xì)膩傳神的精彩描寫(xiě)等，啟發(fā)學(xué)生有主見(jiàn)地思考并獲取新知識(shí)，讓他們?cè)诜e極有效的思考中很好地運(yùn)用新方法去發(fā)現(xiàn)新問(wèn)題并探求新見(jiàn)解，進(jìn)而與作者進(jìn)行多方交流并產(chǎn)生共鳴，以期達(dá)到提高道德修養(yǎng)、審美情趣、思維品質(zhì)和文化品位的目的。

再次，從透徹的審美理解中的感受性理解入手，讓青少年學(xué)生獲得語(yǔ)文課本中課文的美。透徹的審美理解中的感受性理解是審美主體在審美活動(dòng)中從對(duì)審美客體的形象的感受進(jìn)入到對(duì)其本質(zhì)的感受的過(guò)程。它是整個(gè)審美心理活動(dòng)的另一鎖鑰，與抽象性的理解是有區(qū)別的，是滲透在感知、想象、情感因素之中的理解，是在審美感受過(guò)程中對(duì)融合于形象之中的深層意味的直觀性的把握，也就是審美主體的感覺(jué)器官對(duì)審美客體的適宜刺激的感覺(jué)靈敏程度，實(shí)質(zhì)上是一種“領(lǐng)悟”式的直觀審美客體的本質(zhì)的理解。在語(yǔ)文教育中，作為審美主體的教師要引導(dǎo)另一審美主體的青少年學(xué)生通過(guò)靜觀默察對(duì)審美客體由感性到理性的把握而獲得感受性理解。例如茅盾的《風(fēng)景談》，作者通過(guò)描繪六幅內(nèi)容不同而相互聯(lián)系的風(fēng)景畫(huà)，深切地表達(dá)了自己對(duì)解放區(qū)和諧生活的熱愛(ài)、向往和追求，熱情地頌揚(yáng)了延安軍民為創(chuàng)造和諧生活所表現(xiàn)出的崇高精神。由于青少年學(xué)生對(duì)作者十多年來(lái)在動(dòng)蕩不安的生活中所苦苦追求的新的和諧生活不能完全理解，所以教師應(yīng)抓住六幅畫(huà)中的“情”這一至關(guān)重要的因素，讓他們理解其中似乎從開(kāi)頭到結(jié)尾都是在談風(fēng)景，然而事實(shí)上它從開(kāi)頭到結(jié)尾都是在抒“人情”，抒寫(xiě)的是對(duì)風(fēng)景中的人——“民族精神的化身”的人的贊美之情。作者對(duì)延安抗日軍民有著誠(chéng)摯深厚的感情，由于身處國(guó)統(tǒng)區(qū)——重慶的白色恐怖之中，這里被稱(chēng)為“生命的禁區(qū)”，沒(méi)有創(chuàng)作的言論自由，處境艱難而使人裹足不前，環(huán)境險(xiǎn)惡而令人視為畏途，因而要稱(chēng)頌延安根據(jù)地軍民更是不可能的，所以他的“話(huà)”不便于直接說(shuō)出，“情”不便于直接抒發(fā)，而只能另辟蹊徑，采用含蓄的手法通過(guò)談風(fēng)景來(lái)宣泄心中的郁積。在此基礎(chǔ)上，教師應(yīng)進(jìn)一步引導(dǎo)學(xué)生透徹而深刻地理解抗日根據(jù)地軍民那種火熱的戰(zhàn)斗風(fēng)貌和靈動(dòng)的生活場(chǎng)景。這樣，就使他們對(duì)文中所呈現(xiàn)的鮮明的主旨、深邃的思想、開(kāi)闊的意境等有了深切而準(zhǔn)確的理解。

以上論及的透徹的審美理解在語(yǔ)文教育中有著缺一不可的作用，因而作為審美主體的教師要費(fèi)盡心思地引導(dǎo)另一審美主體的青少年學(xué)生面對(duì)審美客體深入透徹地審美理解，克服前提性理解的模糊、直覺(jué)性理解的缺陷、感受性理解的膚淺等弊病，切身去體認(rèn)語(yǔ)文課本中課文的形形色色的美，從而使他們的審美活動(dòng)順當(dāng)進(jìn)行，以期掌握其深刻內(nèi)涵與精神實(shí)質(zhì)并能夠體驗(yàn)其美的內(nèi)在的深邃與震撼。所以教師既從前提性理解入手又從直覺(jué)性理解入手還從感受性理解入手，是培養(yǎng)青少年學(xué)生在語(yǔ)文學(xué)習(xí)中的透徹的審美理解的主要方式。

四、語(yǔ)文教育要引導(dǎo)青少年學(xué)生激發(fā)濃厚的審美情感

審美情感，是指審美主體以其超越意志與欲望對(duì)審美客體進(jìn)行的主觀體驗(yàn)和刺激情境的過(guò)程，是“人類(lèi)一切動(dòng)作的原動(dòng)力”［6］。它是審美活動(dòng)中最踴躍的成分，審美感知、審美想象、審美理解等都依賴(lài)它而全面發(fā)動(dòng)。因此，在語(yǔ)文教育中，教師應(yīng)抓住語(yǔ)文課本中的課文，特別注意從理智情感、道德情感、宗教情感等入手去培養(yǎng)青少年學(xué)生的濃厚的審美情感。

首先，從濃厚的審美情感中的理智情感入手，讓青少年學(xué)生獲得語(yǔ)文課本中課文的美。濃厚的審美情感中的理智情感是審美主體在審美活動(dòng)中認(rèn)識(shí)與探索真理的需要能否得到滿(mǎn)足而對(duì)審美客體的社會(huì)性?xún)r(jià)值所形成的態(tài)度體驗(yàn)。它是整個(gè)審美心理活動(dòng)的中心鏈條，是審美主體在感受、體驗(yàn)、領(lǐng)悟、鑒別審美客體的過(guò)程中產(chǎn)生的強(qiáng)烈的求知欲、濃重的好奇心、成功的喜悅感、失敗的辛酸味、對(duì)公平的熱愛(ài)、對(duì)偏見(jiàn)的鄙棄等主觀反映的形式。它尋覓的最高目的是“真”，體現(xiàn)為一種智慧價(jià)值的追求與向往。在語(yǔ)文教育中，作為審美主體的教師要引導(dǎo)另一審美主體的青少年學(xué)生對(duì)于審美客體的多層性?xún)r(jià)值所產(chǎn)生的選擇性?xún)A向獲得理智情感。例如劉向的《鄒忌諷齊王納諫》，作者講述了戰(zhàn)國(guó)時(shí)期齊國(guó)謀士鄒忌善于進(jìn)諫并勸說(shuō)齊威王虛心接受批評(píng)意見(jiàn)，使之除蔽納諫而安邦定國(guó)的故事，刻畫(huà)了一位能正視自己而不為表面奉承所迷惑并能用理智進(jìn)行判斷與冷靜思考，善于用委婉的方式提出正確的意見(jiàn)而使別人容易接受的賢士形象，表現(xiàn)了齊威王的知錯(cuò)能改而從諫如流的迫切愿望以及革除弊端而改良政治的巨大決心。因此，作為教師首先應(yīng)該在疏通文句的基礎(chǔ)上將關(guān)鍵性的“蔽”字激活，以期形成一個(gè)較大的誘導(dǎo)空間，并通過(guò)視覺(jué)沖擊引發(fā)青少年學(xué)生的情緒運(yùn)動(dòng)，然后有意識(shí)地讓他們?nèi)胫髌渲?，并進(jìn)一步參悟“蔽”字所張揚(yáng)的精神韻致。如果他們?cè)谶M(jìn)行閱讀時(shí)僅僅依靠對(duì)語(yǔ)言文字的理性拆解，那是很難達(dá)到探幽覽勝的效果的。這就要求教師應(yīng)指引他們叩開(kāi)審美客體的世界，用生動(dòng)的眼光喚醒語(yǔ)言文字的鮮活生命，這“正如一個(gè)蓓蕾蓄著那炫熳芳菲的春信，一片落葉預(yù)奏那彌天漫地的秋聲一樣。所以，它所賦形的，蘊(yùn)藏的，不是興味索然的抽象觀念，而是豐富，復(fù)雜，深邃，真實(shí)的靈境”［7］，從而讓他們的理智情感在文中得以激活，并知曉居上位者只有廣開(kāi)言路而采納群言、心悅誠(chéng)服而欣然接受才是人生追求的極致境界。

其次，從濃厚的審美情感中的道德情感入手，讓青少年學(xué)生獲得語(yǔ)文課本中課文的美。濃厚的審美情感中的道德情感是審美主體在審美活動(dòng)中依據(jù)一定的道德標(biāo)準(zhǔn)評(píng)價(jià)自己和別人的舉止、行為、思想、意圖時(shí)所產(chǎn)生的一種情感。它是整個(gè)審美心理活動(dòng)的又一鏈條，是審美主體面向?qū)徝揽腕w時(shí)對(duì)現(xiàn)實(shí)的道德關(guān)系與自己或他人的道德行為等所產(chǎn)生的愛(ài)憎、喜怒、好惡等內(nèi)心的體驗(yàn)。當(dāng)?shù)赖虑楦信c倫理價(jià)值一致時(shí)，便會(huì)出現(xiàn)積極而穩(wěn)定的內(nèi)心體驗(yàn)；當(dāng)兩者相互矛盾時(shí)，便會(huì)產(chǎn)生消極而波動(dòng)的內(nèi)心體驗(yàn)。在語(yǔ)文教育中，作為審美主體的教師要引導(dǎo)另一審美主體的青少年學(xué)生逐漸成為一個(gè)真正意義上的“人”而在靈魂深處扎上道德情感之根。例如魯迅的《為了忘卻的記念》，作者通過(guò)對(duì)李偉森、柔石、胡也頻、馮鏗、殷夫等“左聯(lián)五烈士”遇難的友情回憶，傾吐了自己對(duì)他們的偉大精神和崇高品質(zhì)的懷念與尊敬，表達(dá)了自己對(duì)國(guó)民黨當(dāng)局的卑劣行徑和殘酷獸行的憤恨與反抗，闡發(fā)了自己應(yīng)化悲憤為力量以及對(duì)革命前途充滿(mǎn)必勝信念的堅(jiān)定立場(chǎng)。值得提及的是，文中引用“慣于長(zhǎng)夜過(guò)春時(shí)，挈婦將雛鬢有絲。夢(mèng)里依稀慈母淚，城頭變幻大王旗。忍看朋輩成新鬼，怒向刀叢覓小詩(shī)。吟罷低眉無(wú)寫(xiě)處，月光如水照緇衣”這首詩(shī)評(píng)述了舊中國(guó)有如漫漫長(zhǎng)夜，其突出的表現(xiàn)是軍閥處于混戰(zhàn)狀態(tài)，政府首腦如走馬燈似地更換，他們擁有絕對(duì)的政治權(quán)力，專(zhuān)門(mén)打壓進(jìn)步力量。其中的兩句詩(shī)“忍看朋輩成新鬼，怒向刀叢覓小詩(shī)”，就抒發(fā)了作者對(duì)志同道合戰(zhàn)友的深情厚誼和對(duì)白色恐怖的無(wú)懼情懷！一個(gè)“忍”字大寫(xiě)出人際情感，在“忍”中抒情，辨明美與丑；一個(gè)“怒”字，奮寫(xiě)出切膚之恨，在“怒”中憤慨，識(shí)別惡與善；一個(gè)“叢”字更是了不得，它顯示斗爭(zhēng)環(huán)境的惡劣與艱辛，也反映革命者斗爭(zhēng)的勇敢和堅(jiān)毅。一字傳情，既表明至誠(chéng)之愛(ài)，又表明入骨之痛，更表明無(wú)畏之勇，從而使審美主體領(lǐng)悟到其中所飽含著的強(qiáng)烈的革命英雄主義情感。

再次，從濃厚的審美情感中的宗教情感入手，讓青少年學(xué)生獲得語(yǔ)文課本中課文的美。濃厚的審美情感中的宗教情感是審美主體在審美活動(dòng)中溶于宗教信念中的道德實(shí)踐，起始于對(duì)彼岸世界的景仰所導(dǎo)致的頓悟和神圣的情感。它是整個(gè)審美心理活動(dòng)的另一鏈條，是審美主體的建立在以信念為依托的個(gè)體精神境界的超拔和升華。它不是世俗意義上的那種情感，而是“全神貫注于客觀世界”的“奧秘”的虔誠(chéng)心態(tài)，是對(duì)“最深?yuàn)W的理性和最燦爛的美”的追求和堅(jiān)守，而決不相信有萬(wàn)能上帝和死后靈魂的存在［8］。在語(yǔ)文教育中，作為審美主體的教師要引導(dǎo)另一審美主體的青少年學(xué)生既養(yǎng)成探索品質(zhì)又覺(jué)醒道德意識(shí)還建構(gòu)自由心靈而衍生宗教情感。例如安徒生的《賣(mài)火柴的小女孩》，作者講述了一個(gè)賣(mài)火柴的小女孩大年之夜凍死在街頭的故事，表現(xiàn)了自己對(duì)貧富不均社會(huì)的強(qiáng)烈不滿(mǎn)。教師在引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行閱讀時(shí)別忘了作者心中的基督情結(jié)。關(guān)于“死亡”，他說(shuō)：“可是就在第二天清晨，人們看到這個(gè)小女孩仍然坐在那個(gè)墻角邊；她的臉頰紅紅的，嘴角露出幸福的微笑，她已死了……”在常人看來(lái)，小女孩在饑寒交迫的除夕之夜死去，是相當(dāng)悲慘的。但在具有基督情結(jié)的作者筆下的小女孩“嘴角”還依然“露出幸福的微笑”，這似乎把死亡看作了一種解脫。關(guān)于“歸宿”，他說(shuō)：“她倆依偎在一起，朝著幸福和光明飛去，她們?cè)斤w越高，飛到了一個(gè)沒(méi)有悲愁、沒(méi)有痛苦、沒(méi)有饑寒的世界中——她們與上帝同在。”在常人看來(lái)，小女孩什么也沒(méi)有得到，是多么的可憐！但具有基督情結(jié)的作者卻認(rèn)為小女孩的歸宿是美好的——飛到了天堂，“與上帝同在”。關(guān)于“幸?！?，小女孩寒冷時(shí)想有暖和的大火爐，饑餓時(shí)想有噴香的烤鵝，貧困時(shí)想有美麗的圣誕樹(shù)，孤獨(dú)時(shí)想投入奶奶的懷抱……在常人看來(lái)，她對(duì)幸福的向往大都能理解，但結(jié)局是可悲的，連幻覺(jué)也瞬間消逝。但具有基督情結(jié)的作者則覺(jué)得是美好的——“她曾幸福地隨著奶奶一同飛向新年的快樂(lè)中去”。作者在文中通過(guò)把小女孩的美麗幻景與她所面對(duì)的嚴(yán)酷現(xiàn)實(shí)的交織敘寫(xiě)，從而催發(fā)審美主體對(duì)資本主義制度進(jìn)行無(wú)情的鞭笞。

以上論及的濃厚的審美情感在語(yǔ)文教育中有著不可偏廢的作用，因而作為審美主體的教師要用盡心機(jī)地激發(fā)另一審美主體的青少年學(xué)生面對(duì)審美客體的濃厚的審美情感，克服理智情感的扁平、道德情感的冷漠、宗教情感的消逝等弊端，親身去體味語(yǔ)文課本中課文的各式各樣的美，從而使他們的審美活動(dòng)進(jìn)一步開(kāi)展，以期走向無(wú)法逾越的審美極境并進(jìn)入一種忘懷得失而無(wú)羈無(wú)絆的心靈境界之樂(lè)。所以教師既從理智情感入手又從道德情感入手還從宗教情感入手，是培養(yǎng)青少年學(xué)生在語(yǔ)文學(xué)習(xí)中的豐富的審美情感的最佳選擇。

綜上所述，在語(yǔ)文教育中，作為審美主體的教師引導(dǎo)另一審美主體的青少年學(xué)生通過(guò)語(yǔ)文課本中的課文強(qiáng)化敏銳的審美感知、發(fā)展豐富的審美想象、深入透徹地審美理解、激發(fā)濃厚的審美情感等，其審美心理過(guò)程是多變而復(fù)雜的，它們之間的關(guān)系是：以情感為核心，感知誘發(fā)情感，想象激發(fā)情感，理解梳理情感，而情感又使感知更敏銳，想象更活躍，理解更深刻，整個(gè)審美心理活動(dòng)都融合在審美情感的體驗(yàn)之中。因此，只要教師在語(yǔ)文學(xué)科中把握審美教育的一般心理過(guò)程，并注意選擇能夠充分發(fā)揮審美功能的教學(xué)方式，那么，青少年學(xué)生的健全的審美心理必定會(huì)很好地得到培養(yǎng)，高尚的審美觀念必定會(huì)早日形成［9］。