讓教于學(xué)：語(yǔ)文課堂的應(yīng)然形態(tài)
——以《橋》一課的教學(xué)為例

江蘇省海門市育才小學(xué) 黃棟英

新課程理念下的語(yǔ)文課堂，應(yīng)是生本的、生態(tài)的，以“學(xué)”為主的學(xué)生主體的語(yǔ)文實(shí)踐場(chǎng)。“無論教師教得多精彩、多扎實(shí)，也抵不上學(xué)生充分自主地學(xué)?！保ㄑΨǜ┗谶@樣的視角，筆者堅(jiān)守以學(xué)生為“學(xué)”的主體的語(yǔ)文閱讀課堂，以學(xué)生扎扎實(shí)實(shí)的語(yǔ)文實(shí)踐為主線，以他們靈動(dòng)的思維發(fā)展和創(chuàng)意的語(yǔ)言表達(dá)為追求，努力創(chuàng)設(shè)生動(dòng)的、生成的、生態(tài)的學(xué)習(xí)型課堂。

一、變教師的提問為學(xué)生的質(zhì)疑

古今中外，諸多名人都將發(fā)現(xiàn)問題視作最好的學(xué)習(xí)?！皩W(xué)習(xí)貴有疑，疑能得教益?！薄靶∫蓜t小進(jìn)，大疑則大進(jìn)?！薄疤岢鰡栴}比解決問題更重要?！贝_實(shí)，“疑”是推動(dòng)學(xué)生深度學(xué)習(xí)的動(dòng)力，唯有不斷質(zhì)疑，才能不斷閱讀思考，最終走向個(gè)性化、多角度的有效閱讀。

以學(xué)生為發(fā)疑主體的語(yǔ)文實(shí)踐活動(dòng)中，教師始終要以參與者、合作者、陪伴者、激勵(lì)者、欣賞者的平等身份，去鼓勵(lì)學(xué)生提出自己心中的疑惑。不管是初讀感知時(shí)，還是細(xì)讀品味中，我們都隨時(shí)鼓勵(lì)、期待學(xué)生發(fā)出心中之疑，賦予他們學(xué)習(xí)全程中的提問權(quán)。哪怕是可以視作已經(jīng)完成了課文學(xué)習(xí)的時(shí)候，我們也不拒絕、不嘲笑、不批評(píng)學(xué)生新生成的問題。

當(dāng)然，學(xué)生在閱讀文本的過程中，最初往往是以無限信任的虔誠(chéng)、如饑似渴的心態(tài)，撲在敘述的內(nèi)容上，盡情吮吸知識(shí)的甘霖。文中所表達(dá)的一切，他們都會(huì)毫無抵觸地照單全收。所以在閱讀的一開始，他們是沒有疑問的。漸漸地，隨著閱讀的深入和反思的參與，他們的疑問才會(huì)漸漸多起來。但此時(shí)，他們大多還是指向字詞的意思方面的提問，鮮有對(duì)課文是怎么寫的、為什么要這么寫產(chǎn)生疑問。因此，我們還有必要啟發(fā)學(xué)生學(xué)會(huì)提問，為學(xué)而問，真正去圍繞學(xué)段的“知識(shí)與能力、過程與方法、情感與價(jià)值觀”這些三維目標(biāo)去思考文本，梳理作者思路，真正指向語(yǔ)用和精神成長(zhǎng)層面的深度閱讀。

如在學(xué)習(xí)《橋》（統(tǒng)編版語(yǔ)文教材六年級(jí)下冊(cè)）這篇小說時(shí)，學(xué)生對(duì)文本的信息的提取是迅速的，他們很快就能運(yùn)用關(guān)鍵詞列舉的方法歸納出課文的情節(jié)“山洪肆虐——阻斷出路——擠向木橋——服從安排——揪出兒子——同被吞沒——孤獨(dú)祭奠”。對(duì)于小說的主人公，他們也異口同聲地貼上“臨危不亂”“舍己救人”的標(biāo)簽。顯然，這樣的套路式學(xué)習(xí)遠(yuǎn)遠(yuǎn)不能達(dá)成本課的教學(xué)目標(biāo)。面對(duì)學(xué)生的心滿意足，筆者讓他們?cè)僮x文本，對(duì)課文的每一自然段都提出一個(gè)問題，等會(huì)兒大家都一起合上書本，來一次“你問我答”。這充滿挑戰(zhàn)意味的活動(dòng)，大大調(diào)動(dòng)了學(xué)生的興趣，他們紛紛走進(jìn)文本，仔細(xì)尋找字里行間可以發(fā)問的點(diǎn)。

經(jīng)過一段時(shí)間的準(zhǔn)備，學(xué)生紛紛給出了：“第一自然段中‘像潑’和‘像倒’之間為什么用句號(hào)？”“第二自然段里，人們看到漲起近一米高的洪水，為什么還說它是在‘跳舞’而不是‘狂舞’？這表達(dá)是不是不太準(zhǔn)確？”“老漢為什么能趕在大家之前來到木橋前？他有未卜先知的本領(lǐng)嗎？”“作者反復(fù)提到水躥上來，有什么用意？”“夜色深沉，雨水模糊，為什么老漢能一眼看出是黨員的小伙子？”“時(shí)間緊迫，拉出小伙子反而會(huì)讓隊(duì)伍變慢，老漢為什么還要這么做？”“如果去掉這段插曲，對(duì)老漢的形象有沒有影響？”“小說的結(jié)尾給你怎樣的感受”……

這些近乎于“逼”出來的疑問，有的可能稍加思考就能解決，有的卻能將學(xué)生的閱讀真正引向本單元人文要素和語(yǔ)文要素的關(guān)鍵點(diǎn)上去。

二、從對(duì)答案的渴盼到自主釋疑

學(xué)生的閱讀、思考、探究，往往是動(dòng)態(tài)發(fā)展著的，他們的閱讀越是深刻，產(chǎn)生的問題就會(huì)越多。但短短的40 分鐘的課堂，我們當(dāng)然不能也不可能去一一答學(xué)生問。另外，當(dāng)學(xué)生提出了自己心中的疑問，教師面對(duì)他們渴望的眼神，不能隨即就充當(dāng)漢語(yǔ)詞典或者百科全書的角色，直接將我們成人看來很是合理的解釋雙手奉上，也不能以集體討論代替學(xué)生的獨(dú)立思考?？鬃诱f：“學(xué)而不思則罔，思而不學(xué)則殆。”我們要啟發(fā)他們調(diào)動(dòng)已有的知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)，去思考、去嘗試解決問題的方法、策略，形成閱讀思考和探究的真本領(lǐng)。這，就是陶行知倡導(dǎo)的“教是為了不要教”。

同時(shí)，面對(duì)學(xué)生來自不同視角、不同性質(zhì)、不同類型的疑問，教師要根據(jù)所學(xué)課文所在的單元的人文要素和語(yǔ)文要素，有所選擇，有所變化，有一定先后，有一定側(cè)重，最好是經(jīng)過精心篩選和科學(xué)重組后，再去引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行有序地討論、交流。至于那些與語(yǔ)文學(xué)習(xí)關(guān)系不大的科學(xué)、自然等各方面的話題，我們不妨先擱置一旁，讓學(xué)生在課外去查閱相關(guān)資料或請(qǐng)教專業(yè)人士加以釋疑。

以上述《橋》一文學(xué)生提出的問題為例。我們細(xì)加分析，便可將這些問題分為這么幾類：①指向小說中環(huán)境描寫意義的（“作者反復(fù)提到水躥上來，有什么用意”等）；②指向小說虛構(gòu)的真實(shí)的（老漢為什么能趕在大家之前來到木橋前？他有未卜先知的本領(lǐng)嗎？夜色深沉，雨水模糊，為什么老漢能一眼看出是黨員的小伙子？時(shí)間緊迫，拉出小伙子反而會(huì)讓隊(duì)伍變慢，老漢為什么還要這么做？）；③指向小說情節(jié)一波三折特點(diǎn)的（小說的結(jié)尾給你怎樣的感受？）；④指向小說塑造人物形象手法的（如果去掉這段插曲，對(duì)老漢的形象有沒有影響？）；⑤指向文本語(yǔ)言表達(dá)的（“像潑”“像倒”之間為什么用句號(hào)，為什么用“跳舞”而不是“狂舞”？）。

“閱讀是學(xué)生的個(gè)性化行為，應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生鉆研文本，在主動(dòng)積極的思維和情感活動(dòng)中，加深理解和體驗(yàn)，有所感悟和思考，受到情感熏陶，獲得思想啟迪，享受審美樂趣。”帶著學(xué)生去自我分類，自我求解。對(duì)于學(xué)生生成的那些碎片化、不系統(tǒng)、不全面的認(rèn)知，我們可以通過小組討論的形式，讓學(xué)生在小組內(nèi)互相合作、共同探究，互相啟發(fā)，互相說服，積極思辨，最后走向完善。對(duì)于學(xué)生經(jīng)歷的自主釋疑的過程，我們教師要善于引領(lǐng)他們即時(shí)反思，總結(jié)歸納，并時(shí)不時(shí)地拿出來再用一用，從而在不斷地反復(fù)實(shí)踐中形成穩(wěn)定的策略。

總之，豐富多彩的生活日常，催生了眾多優(yōu)秀的文學(xué)作品；優(yōu)秀的文學(xué)作品成了生活畫面的濃縮和藝術(shù)再現(xiàn)。引導(dǎo)學(xué)生聯(lián)系生活，還原文字對(duì)應(yīng)的原本畫面，在對(duì)文字的感悟中再現(xiàn)彼時(shí)的音、色、形、感，加深體驗(yàn)，促進(jìn)感悟，積淀表達(dá)方式，這是我們課堂上教師主動(dòng)讓學(xué)于學(xué)生的最生態(tài)、最人文、最溫馨的瞬間。

三、滿懷閱讀期待和理答促真學(xué)

學(xué)生在課堂上的閱讀探究的能力不是立竿見影、隨學(xué)隨會(huì)的。很多時(shí)候，他們對(duì)于自己提出的問題并不能通過一番研讀或小組合作得出完整的答案來。孔子說：“不憤不啟，不悱不發(fā)?！比鐚?duì)于《橋》一課情節(jié)特點(diǎn)的安排以及小說“在意料之外又在情理之中”的構(gòu)思，我們不要直接揭示它，而要讓學(xué)生自己去發(fā)現(xiàn)，自己去歸納，主動(dòng)建構(gòu)對(duì)小說這一問題的認(rèn)知。

當(dāng)學(xué)生出現(xiàn)應(yīng)該能自己解決卻因自己主觀上的種種原因發(fā)生失誤時(shí)，教師要以真誠(chéng)的期待和足夠的耐心，以理答的方式，促進(jìn)他們的真學(xué)習(xí)，真探究，真思考，真成果。如在對(duì)課文語(yǔ)言表達(dá)的賞析時(shí)，有學(xué)生明白“跳舞”比“狂舞”顯得輕松，這里的避重就輕，是為了突出洪水這個(gè)魔鬼的猙獰，但就是不知道怎么說出了“作者用‘跳舞’，表現(xiàn)出洪水藐視逃跑的人類”。筆者肯定了他的“藐視”用得好，然后鼓勵(lì)他再想想，還有沒有要說的了。在筆者微笑地期待和等候中，他終于發(fā)現(xiàn)了這段擬人對(duì)刻畫洪水的猙獰、表現(xiàn)人類在災(zāi)難面前很是渺小的意味。

另外，我們教學(xué)還要因人而異，對(duì)于那些思維不夠活躍的學(xué)生，我們更要多一份耐心，多一份等待，在認(rèn)真傾聽中肯定他們回答中合理的部分，幫助他們表達(dá)那些心中已有卻口不擇言的意思。因?yàn)槲覀兊淖寣W(xué)的對(duì)象是班上的每一個(gè)學(xué)生，讓學(xué)的目的是“為了每一位學(xué)生的發(fā)展”，“讓每個(gè)人都得到最大的發(fā)展”。

立足學(xué)生學(xué)得主動(dòng)、學(xué)得充分、學(xué)有所獲的教學(xué)理念，我們的教學(xué)應(yīng)當(dāng)從“教”的站位走向?qū)W(xué)生“學(xué)”的促進(jìn)，從“教”的思路設(shè)計(jì)走向“學(xué)”的規(guī)劃安排，盡可能地將課堂上更多的時(shí)間、更多的空間、更多的主動(dòng)權(quán)、探究權(quán)、展示權(quán)還給學(xué)生，在“喚醒、激勵(lì)、鼓舞”中培養(yǎng)學(xué)生良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣，有效的閱讀策略，個(gè)性的表達(dá)語(yǔ)言！