寫作障礙的有效干預策略綜述

孫靜雯

（華中師范大學教育學院　湖北武漢　430079）

Hammill在1990年對學習障礙（Learningdisabilities，簡稱LD）作出如下定義：學習障礙指在獲取或運用語言如聽、說、讀、寫、推理、數(shù)學運算方面，顯現(xiàn)出重大困難的一群異質(zhì)性學習異常者的通稱。造成這些現(xiàn)象可能是個體中樞神經(jīng)系統(tǒng)功能失調(diào)，此失調(diào)現(xiàn)象可能是終身的。學習障礙可能會伴隨著自律行為、社會覺知以及社會互動方面的問題，但這些問題并不會單獨造成學習障礙[1]。我國臺灣地區(qū)在《身心障礙及資賦優(yōu)異學生鑒定標準》中則認為“學習障礙指因神經(jīng)心理功能異常而顯現(xiàn)出注意、記憶、理解、推理、表達、知覺或知覺動作協(xié)調(diào)等能力有顯著問題，以至在聽、說、讀、寫、算等學習上有顯著困難者；其障礙并非因其感官、智能、情緒等障礙因素或文化刺激不足、教學不當?shù)拳h(huán)境因素所直接造成的結果。[2]”學習障礙通常包括發(fā)展性的學習障礙與專業(yè)性的學習障礙，前者如注意力缺陷、知覺缺陷、視動協(xié)調(diào)能力缺陷和記憶力缺陷；后者如閱讀能力缺陷、書寫能力障礙和數(shù)學障礙[3]。本文所述及的寫作障礙學生即為整體智力水平正常而在寫作方面表現(xiàn)出明顯困難的學生。

一、寫作障礙者的寫作表現(xiàn)

（一）對寫作步驟把握不清。寫作作為一種復雜的認知活動，需要經(jīng)過構思、成文、修改等一系列過程，掌握正確的寫作步驟有利于作者的自我表達。大多數(shù)寫作障礙學生既無法把握寫作的正確步驟，又難以理解每一個步驟的意義所在。寫作前審慎的思考與成文后反復的修改，對于文章的形成來說是必不可少的環(huán)節(jié)，但是對某些寫作障礙者來說，他們并不能意識到構思與修改的重要性。比如Steve等人發(fā)現(xiàn)他們的研究對象Arthur在完成寫作類的作業(yè)時，很少或者不做計劃；他寫得很快，偶爾停下來想想一個字的拼寫或下一個說什么[4]。寫作障礙學生通常提筆就寫，不僅在拼寫、語法等細節(jié)上錯誤很多，而且由于缺乏整體布局，導致文章的流暢度和可讀性都不高，難以形成合格的文本。同時，Steve等人發(fā)現(xiàn)，在文章修改過程中，讓Arthur修改他的書面作品非常困難，在他看來，修改的意義僅僅在于使紙張整齊、糾正拼寫錯誤等表面內(nèi)容?？偟膩碚f，大多數(shù)學習障礙兒童不知道文章修改的目的是什么，他們會花費大量的時間和精力去糾正拼寫、標點符號等細微的錯誤，而對文本的思路、邏輯、表達等重要內(nèi)容卻很少改動。

（二）對寫作內(nèi)容表達不明。寫作的關鍵在于內(nèi)容的表達。DaqiLi指出，在敘事寫作中，寫作障礙者可能難以把握故事的文本結構和邏輯發(fā)展，更不知道如何設定他們的故事，以使得故事的基本要素都包含在文本中[5]；Jean等人在研究中發(fā)現(xiàn)，大多數(shù)有寫作障礙的青少年的作文中，只有大約一半的句子是完整的，而這些完整的句子往往是簡單句，他們不知道如何寫各種各樣的句子，如何組織寫作，其文章通常由幾個段落構成，而段落間又缺乏必然的聯(lián)系[6]；Graham等人也提出，寫作障礙學生的寫作與他們的同學相比較時，寫作內(nèi)容包含更少的想法；組織更差，缺乏基本的結構元素；詞匯的多樣性少且表達不夠清晰；文本在拼寫、語法以及整體質(zhì)量上都表現(xiàn)較差[7]。綜合來看，寫作障礙學生的主要精力用于字詞的拼寫而不是文章內(nèi)容的表達，思維不連貫，想到哪兒寫到哪兒，導致文章的段落之間甚至句子之間都缺乏邏輯關系。

正是因為寫作障礙學生在寫作步驟和寫作內(nèi)容上難以把握，導致他們很難在寫作上取得較好的成績，這進一步打擊了他們在寫作上的信心，從而表現(xiàn)出較低的自我效能感，傾向于將寫作失敗歸為不可控因素，不愿付出努力來提高寫作技巧，最終使得他們厭惡甚至拒絕寫作。

二、寫作障礙的教學干預策略

寫作障礙學生的寫作表現(xiàn)主要包括對寫作步驟把握不清和對寫作內(nèi)容表達不明這兩個方面。通過對國外近二十年來相關文獻的查閱，發(fā)現(xiàn)并選擇了五種寫作障礙的干預策略，其中指導寫作步驟的干預方法是自我調(diào)節(jié)策略和循環(huán)寫作，指導寫作內(nèi)容的干預方法是故事地圖、同伴合作練習和顏色編碼圖形。

（一）基于指導寫作步驟的教學干預策略。

1.自我調(diào)節(jié)策略。自我調(diào)節(jié)策略（Self-Regulated StrategyDevelopment，SRSD） 最初由 Graham 和 Harris于1996年提出，主要是為了給予學習障礙學生最直接的寫作指導[8]。在實際操作中包含六個基本的教學階段，具體包括：發(fā)展背景知識、初步討論寫作的目標、教師示范策略、學生記憶并掌握如何使用這個策略、老師提供支持與協(xié)助、學生獨立練習[9]（見表1）。

表1　自我調(diào)節(jié)策略中的六個教學階段[10]

2.循環(huán)寫作。Scott在他的研究中提出了“循環(huán)寫作”（WritingWheel）的教學干預方法[11]，主要是將一個完整的寫作分為五步驟三階段（見圖1）。其中，構思、起草、修改作為第一階段，三個步驟不斷循環(huán)，若在修改階段發(fā)現(xiàn)任何問題，如寫作內(nèi)容與主題不相符合，都可以返回到第一步重新構思，直至文章的大致內(nèi)容確定，才可進入第二階段。編輯作為第二階段主要是對文本進行格式、標點等表面內(nèi)容的修改。第三階段即為展示階段，教師利用班級活動墻等區(qū)域?qū)⒆罱K文本進行展示，主要目的是為了提升學生的寫作成就感。另外，教師需要告知學生，最重要的部分應該在前三個步驟，即在規(guī)劃、起草以及修改部分花費最多的時間。通過這種方式，讓學生將寫作的過程銘記于心，并充分理解寫作中的每一個步驟的意義所在。

自我調(diào)節(jié)策略和循環(huán)寫作這兩種教學干預方法都是在遵循完整寫作過程的基礎上，引導學生從構思開始，到形成文本再到修改，教師的指導貫穿整個寫作，主要目的在于幫助學生認識并學會正確的寫作步驟，掌握并鞏固寫作方法，提高寫作技能。

圖1　寫作循環(huán)的五步驟三階段

（二）基于指導寫作內(nèi)容的教學干預策略。

1.故事地圖。故事地圖（story map）是一種以安德森的圖式理論為基礎，強調(diào)將以前的知識結構與新材料的有效結合的干預策略[12]。故事地圖主要分為四個階段：第一階段，教師先給學生展示一組有故事情節(jié)的圖片，并說明故事的主題，學生根據(jù)需要選擇其中一張圖片（即故事地圖）圍繞主題進行討論，教師參與討論并根據(jù)討論內(nèi)容寫下完整的故事；第二階段，學生選擇故事地圖，教師提供與故事有關的書面提示和口頭提示，通過提問引導他們思考與故事相關的內(nèi)容，由學生們自主討論，教師只負責記錄；第三階段，學生選擇故事地圖后，教師只提供必要的口頭指導。比如，他們在討論時遺漏了重要的寫作元素，教師才能予以提醒。討論結束后要求他們在20分鐘內(nèi)寫下一個與主題有關簡短的故事；第四階段是維持階段，讓參與者選擇故事地圖后便開始討論，教師不給予任何提示，最后由每個學生獨立完成故事的寫作。

2.同伴合作練習。同伴合作練習是指同學之間通過頻繁的語言交互后得到的反饋來進行學習[13]，不僅增加了學生參與寫作活動的機會，也提供了一個可以隨時對句子質(zhì)量進行反饋的機會。首先需要建立同伴關系，形成互助小組；其次由老師示范，教給關于句子表達的基礎知識；再次同伴之間輪流練習，互相修改，直至寫出雙方都滿意的正確的句子；最后是完成一個故事的寫作（見表2）。

表2　同伴合作練習步驟與內(nèi)容[14]

3.顏色編碼圖形。顏色編碼圖形（Color-CodedGraphic Organizers）主要是在寫作過程中，用視覺索引的方式幫助學生構建文章框架和思路。首先由教師教會學生分辨句子類型（如主題句、細節(jié)句、結論句等），再將不同類型的句子分別與一個顏色相對應（如藍色代表主題句、粉色代表細節(jié)句、黃色代表結論句）；再讓學生在給定寫作主題的情況下思考討論，將想要寫的內(nèi)容凝練成一個字或一個詞語，依次填入彩色圖形組織模型中；最后，指導學生將每一個詞語轉(zhuǎn)化成句子，按照模型圖中顯示的結構關系組織文章[15]（見圖2）。

圖2　彩色圖形組織模型

寫作障礙學生需要教師給予直接和明確的寫作指令，以便于他們在頭腦中建立寫作框架，這也有利于他們根據(jù)具體的要求調(diào)整寫作內(nèi)容[16]。故事地圖的干預方法主要是通過語言或圖片的提示，讓寫作障礙學生明確故事寫作的必要元素和內(nèi)容；同伴合作練習的干預方法主要是針對無法恰當組織語言的寫作障礙學生，讓他們通過不斷的練習完善書面語言的表達；顏色編碼圖形的干預方法主要是幫助寫作障礙學生建立寫作框架，并學會根據(jù)具體的要求調(diào)整寫作內(nèi)容。因此，上述三種教學干預，都是為了寫作障礙學生更好地內(nèi)容表達。

三、教學干預策略的成效分析

（一）有利于寫作障礙學生明確寫作步驟，提高寫作成績。研究表明，SRSD對于學生的寫作質(zhì)量、寫作知識、寫作方法和寫作的自我效能感都有明顯的促進作用。教師和學生對該模式也給出了積極的評價，不論是小學、初中還是高中生，也不論干預方式是一對一、分小組還是全班一起使用SRSD教學指令，都能夠有效提高學生的寫作能力[17]；在運用循環(huán)寫作的教學實踐中，研究者對一個被確診為寫作障礙的七年級學生Dave進行了連續(xù)十天的干預后，Dave的文章被評為了良好（干預前Dave的文章被評為不及格）[18]。

寫作是一個非常復雜的過程，需要寫作者調(diào)動知識儲備，兼顧邏輯通順、表達流暢、深度思考等多個方面，才可能形成一篇優(yōu)秀的文章。教師應該有意識地對寫作障礙學生進行全面的寫作步驟的教學，認識到在寫作的每一個階段應該做什么，有何意義和重要性，反復體會寫作流程，才能更好地幫助他們合理使用寫作技巧，最終取得進步，提高成績。

（二）有利于寫作障礙學生規(guī)范內(nèi)容表達，增強寫作動機。故事地圖的實驗中，研究者通過對四名小學四五年級的被試使用故事映射的方法對他們的寫作進行干預，對四個參與者干預前后寫作水平的檢驗發(fā)現(xiàn)，其中三個人在干預后的寫作程度明顯好于之前。研究結果表明，故事地圖能有效改善寫作障礙學生寫作不流利和詞匯匱乏的問題[19]；使用同伴合作練習的研究者對實驗數(shù)據(jù)進行分析后發(fā)現(xiàn)，這種干預方法對句子的組合能力、故事質(zhì)量的提高和結構的優(yōu)化都有比較顯著的效果，但在故事的修改方面收效甚微[20]；寫作水平還停留在小學二年級的五年級學生Jesse，資源教室教師Bilkens為他設計出了一個用于改善寫作的彩色圖形組織模型，經(jīng)過一段時間的干預，Jesse表示，顏色編碼圖形連接了他的思想和寫作，即頭腦中的內(nèi)容能夠在圖形中被反映，從而清晰地看到句子之間的聯(lián)系，幫助他寫出一個結構良好的段落[21]。Otto發(fā)現(xiàn)，使用不同顏色書寫的寫作指令能夠在整體上提高學生的寫作成就，增加學生的信心水平，并提高學生的寫作動機[22]。這三種教學干預策略，不論是指導學生恰當使用字詞句和豐富詞匯量，還是教會學生完善段落結構，都是為了寫作障礙學生能夠在文章中更加準確地表達自己。只有他們學會了在寫作過程中使用規(guī)范化的語言，學會梳理句子之間、段落之間的邏輯關系，才能夠從根本上提高寫作質(zhì)量，增強寫作動機。

四、討論與分析

寫作障礙作為學習障礙中人數(shù)最多的一種類型，對其干預策略的研究有著極其重要的社會現(xiàn)實意義。但在查閱文獻的過程中發(fā)現(xiàn)，盡管我國學者們已開始關注寫作障礙的相關問題，但大多數(shù)研究處于理論探討階段。隨著時間的推移，社會的進步，對學習障礙特別是寫作障礙領域的研究日益重視，去探索切實可行的干預措施對于寫作障礙有著重大意義。建議在未來的研究中，可以考慮以下幾點：

首先，教師可以根據(jù)寫作障礙學生的障礙類型和特點，巧妙結合多種干預內(nèi)容，以花費最少的時間取得最有利的結果；教師在實踐過程中可以取多種方法之所長，嘗試方法之間的有機結合，幫助學生切實提高寫作水平，改善寫作障礙程度。

其次，應該簡化教學方式，盡量避免師生在干預方法的學習上花費過多時間；在多次實驗的基礎上找尋最佳方案，也可以根據(jù)寫作障礙程度和類型的不同，有針對性的教學，這樣也可以在一定程度上減少無意義的干預步驟。

再次，我國目前對于寫作障礙學生的干預實驗和研究尚處于起步階段，應在積極吸收國外優(yōu)秀經(jīng)驗的基礎上，適當擴大對寫作障礙學生研究范圍，考慮到多種可能情況并預想出應對方法；一線教師可以積極實踐探索本土化的教學干預方法，提高有效方式的參考價值和推廣意義。

最后，隨著現(xiàn)代信息技術的高速發(fā)展，可將計算機輔助技術充分用于寫作障礙的教學干預中。比如可以考慮開發(fā)相關軟件，幫助寫作障礙學生反復熟悉寫作步驟，指導寫作障礙學生篩查簡單錯誤，給予信息提示等，甚至可以模擬同伴進行句子練習。恰當借助科技的力量，既可以減輕教師工作負擔，又可以提高學習的趣味性。

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