流動的紅利：兒童流動狀況與學(xué)業(yè)成就研究

朱斌,王元超

(1 中國人民大學(xué) 社會學(xué)理論與方法研究中心，北京 100872；2 中國人民大學(xué) 社會與人口學(xué)院，北京 100872)

1 研究問題

自改革開放以來，流動人口已經(jīng)成為我國現(xiàn)代化建設(shè)的重要力量，跨地域的流動不僅影響到流動者本身，而且延續(xù)到了他們的下一代。段成榮等將我國兒童群體分為四類：在農(nóng)村地區(qū)，根據(jù)父母的流動狀況，可以將兒童區(qū)分為農(nóng)村留守兒童和農(nóng)村非留守兒童兩大主要群體；在城鎮(zhèn)地區(qū)，根據(jù)兒童的流動狀態(tài)和戶口性質(zhì)可以將兒童分為流動兒童和城鎮(zhèn)戶籍兒童兩大主要群體[1]。同時(shí)，他們根據(jù)2000年第五次全國人口普查數(shù)據(jù)和2010年第六次全國人口普查數(shù)據(jù)計(jì)算了我國兒童的構(gòu)成變化(詳見表1)。

表1 我國兒童的構(gòu)成

如表1所示，從2000年到2010年，留守兒童和流動兒童的規(guī)模和比重均有大幅提高，二者加起來已占所有兒童的近三分之一。隨著這一規(guī)模的持續(xù)上升，這些兒童的成長與發(fā)展也受到越來越多的關(guān)注，其中一個(gè)重要方面是他們的教育發(fā)展。流動人口子女的教育發(fā)展，不僅對于他們自己而言是一條向上流動的關(guān)鍵渠道，而且對于我國高素質(zhì)勞動力的培養(yǎng)與高質(zhì)量城鎮(zhèn)化的建設(shè)也具有非常重要的影響。

然而，雖然目前已有許多研究討論了留守兒童與流動兒童的學(xué)業(yè)成就與教育獲得問題，但這些經(jīng)驗(yàn)研究的結(jié)果常常自相矛盾，對于這些兒童教育發(fā)展背后的影響機(jī)制也是模糊不清。與此同時(shí)，盡管留守兒童和流動兒童都是父母外出務(wù)工所引起的，但很少有研究將二者的教育發(fā)展進(jìn)行比較分析,由此也難以觀察到隨父母“流動”對兒童教育發(fā)展的真正影響。本文將基于現(xiàn)有文獻(xiàn)的不足，利用全國中學(xué)追蹤調(diào)查數(shù)據(jù)，全面比較上述四類兒童的教育發(fā)展差異，并將著重從社會結(jié)構(gòu)、社會互動與個(gè)體能動性等三個(gè)角度對此差異進(jìn)行解釋。對于這些問題的分析，不僅從理論上加深我們關(guān)于流動人口子女教育發(fā)展的認(rèn)識，同時(shí)對于完善我國人口遷移政策與教育政策也有重要實(shí)踐意義。

2 文獻(xiàn)回顧

關(guān)于流動人口子女教育發(fā)展問題的研究，主要沿留守兒童與流動兒童兩條路線分別展開，本文也分別進(jìn)行回顧。

2.1 留守兒童教育問題

就留守兒童而言，現(xiàn)有研究關(guān)注的主要問題在于，父母外出務(wù)工對其子女的學(xué)業(yè)成就是否有不利影響。學(xué)者們普遍認(rèn)為，父母外出務(wù)工會帶來兩種相互矛盾的影響：一方面，父母外出導(dǎo)致留守兒童缺少父母的日常照顧、監(jiān)督以及學(xué)習(xí)指導(dǎo)，有時(shí)還要承擔(dān)家庭的生產(chǎn)與家務(wù)勞動，這些都不利于孩子的學(xué)習(xí)[2][3]。另一方面，父母外出務(wù)工可以提高家庭的經(jīng)濟(jì)收入，從而可以緩解子女在家中參與生產(chǎn)活動的壓力，并為他們提供更好的學(xué)習(xí)與生活條件，如購買學(xué)習(xí)資料、參加課外補(bǔ)習(xí)；同時(shí)，外出務(wù)工的父母經(jīng)過城市工業(yè)社會生活的影響，更加了解教育對于子女未來發(fā)展的作用，故而對于子女教育會更加重視，這些都將有助于留守兒童學(xué)習(xí)成績的提高[4][5]。因此，父母外出務(wù)工的綜合影響主要取決于這兩方面影響的相對大小。

目前的經(jīng)驗(yàn)研究結(jié)果仍存在分歧。首先，一些研究發(fā)現(xiàn)，負(fù)向的父母照顧效應(yīng)遠(yuǎn)大于正向的收入效應(yīng)，因此留守兒童的學(xué)習(xí)成績?nèi)跤谵r(nóng)村本地兒童，即使在控制了父母外出的選擇性以后仍然如此[5][6]。其次，另一些研究則指出，由于農(nóng)村父母的個(gè)人素質(zhì)所限，他們對于子女的照顧與學(xué)習(xí)指導(dǎo)可能并沒有想象的那么重要，相反的是，父母外出務(wù)工的收入效應(yīng)可能更強(qiáng)，尤其是對于那些教育階段較高、教育費(fèi)用要求較高的兒童，因此，農(nóng)村留守兒童的學(xué)習(xí)成績反而會強(qiáng)于本地兒童[7][8]。最后，考慮到不同經(jīng)驗(yàn)研究結(jié)果的差異，許多研究轉(zhuǎn)向了留守兒童群體本身的異質(zhì)性，他們發(fā)現(xiàn)，父母外出務(wù)工模式可能對子女的學(xué)習(xí)成績會有不同影響：一方面，父母外出務(wù)工的時(shí)間越長，其帶來的消極影響越明顯[6]；另一方面，由于母親在兒童成長過程中的特殊作用，母親單獨(dú)外出帶來的消極影響遠(yuǎn)遠(yuǎn)大于父親單獨(dú)外出的影響[9][10]。

2.2 流動兒童教育問題

就流動兒童而言，現(xiàn)有研究關(guān)注的主要問題在于，流動兒童在接入地的入學(xué)機(jī)會和學(xué)業(yè)成就。首先，學(xué)者們關(guān)注流動兒童能否在流入地接受更好的教育。雖然國務(wù)院早在2001年就提出了“雙為主”政策，即“以流入地區(qū)政府管理為主，以全日制公辦中小學(xué)為主”，但實(shí)際效果則有待檢驗(yàn)。早期的調(diào)查數(shù)據(jù)顯示，流動兒童的受教育情況不容樂觀，轉(zhuǎn)學(xué)率與失學(xué)率高、升學(xué)率低[11]。不過最近的研究發(fā)現(xiàn)，流動兒童的受教育情況有所改善，尤其是義務(wù)教育階段，在校比例達(dá)到95%以上，其中超過八成的流動兒童是在公立學(xué)校就學(xué)[12]。

其次，學(xué)者們也關(guān)注流動兒童與城市本地兒童的學(xué)業(yè)成就差別。有研究發(fā)現(xiàn)，與城市本地兒童相比，流動兒童在學(xué)習(xí)行為與學(xué)習(xí)成績上仍然存在差異[13]，其中家庭社會經(jīng)濟(jì)條件與所在學(xué)校環(huán)境是影響這種差異的重要因素[14]。

2.3 小結(jié)

總的來說，現(xiàn)有研究仍存在一些不足之處。第一，在研究議題上，多聚焦于留守兒童與農(nóng)村本地兒童的差異，或流動兒童與城市戶籍兒童的差異，缺乏這四類兒童之間的比較。雖然已有研究顯示，這四類兒童所擁有的教育機(jī)會存在差異[15]，如許多多等人的研究發(fā)現(xiàn)，農(nóng)村兒童流入城市有利于提高其教育成就和身體健康[16]，但對于這種差異背后的形成機(jī)制仍缺乏系統(tǒng)的討論和驗(yàn)證。在我們看來，僅僅將流動兒童與城市戶籍兒童進(jìn)行比較的話，往往看到的是流動兒童在教育發(fā)展上的弱勢，但這并不能說明隨父母“流動”會對兒童教育發(fā)展產(chǎn)生消極影響，因?yàn)槌鞘袘艏畠和偸潜绒r(nóng)村戶籍兒童更有教育優(yōu)勢，無論是流動兒童、留守兒童還是農(nóng)村本地兒童。因此，只有將流動兒童與農(nóng)村留守兒童、農(nóng)村本地兒童進(jìn)行比較，我們才能真正觀察到隨父母“流動”對于兒童教育發(fā)展而言到底是積極影響還是消極影響？第二，在研究理論上，現(xiàn)有研究在討論留守兒童與流動兒童的教育發(fā)展問題時(shí)，主要都是從社會結(jié)構(gòu)視角強(qiáng)調(diào)他們所受到的制度與資源限制，而忽視了家庭與學(xué)校內(nèi)部的社會互動與融合對于這些兒童教育發(fā)展的影響，同時(shí)也忽視了兒童及其家庭努力向上流動的意愿與努力，使得流動兒童或留守兒童的教育問題具有一種“宿命論”色彩，因?yàn)槿藗兯坪蹩床坏缴鐣黄降鹊靡愿淖兊目赡苄訹17]。第三，在研究方法上，一方面，上述研究基本上都是以某一地區(qū)為研究對象，缺少全國性調(diào)查樣本的數(shù)據(jù)，因此難以了解四類兒童的差異在全國層面的表現(xiàn)；另一方面，大部分研究使用的學(xué)習(xí)成績僅僅是各個(gè)學(xué)校的考試成績，但這種成績并不是標(biāo)準(zhǔn)成績，因此難以進(jìn)行跨校比較。

3 研究假設(shè)

3.1 教育發(fā)展的影響因素：結(jié)構(gòu)、互動與能動性

教育社會學(xué)理論認(rèn)為，教育不平等是社會不平等結(jié)構(gòu)在學(xué)校中的折射，其中最重要的是以家庭階層為核心的社會階層結(jié)構(gòu)。而家庭階層結(jié)構(gòu)之所以會影響子女的教育發(fā)展，一個(gè)關(guān)鍵原因在于不同社會階層所掌握的資源不同。精英階層家庭往往掌握了更多的社會經(jīng)濟(jì)資本和文化資本，他們可以運(yùn)用這些優(yōu)勢資源，通過文化再生產(chǎn)機(jī)制和資源轉(zhuǎn)化機(jī)制使得子女能夠取得更好的學(xué)業(yè)成就，獲得更多升學(xué)機(jī)會[18][19]。

除了家庭以外，學(xué)校同樣是影響兒童教育發(fā)展的重要場域。1966年，科爾曼發(fā)布的《教育機(jī)會均等》報(bào)告認(rèn)為，學(xué)校效應(yīng)遠(yuǎn)不如家庭資源重要，這一結(jié)論引起了許多爭議。一些研究對此給予了支持，在控制了學(xué)生家庭背景之后，衡量教師和學(xué)校質(zhì)量的指標(biāo)，如學(xué)校財(cái)政投入、教師文化程度、教學(xué)經(jīng)驗(yàn)等與學(xué)生的教育獲得不存在系統(tǒng)相關(guān)[20]。但是，隨著研究方法的改進(jìn)，越來越多的研究指出，學(xué)?；A(chǔ)設(shè)施環(huán)境、師資力量、生源質(zhì)量等學(xué)校資源都會對學(xué)生教育發(fā)展產(chǎn)生明顯影響，而且學(xué)校資源還能夠通過影響兒童的人格與行為能力間接作用于他們的學(xué)業(yè)成就與教育機(jī)會[21][22]。

上述研究主要是從結(jié)構(gòu)主義視角出發(fā)，強(qiáng)調(diào)家庭與學(xué)校的資源差異與兒童教育發(fā)展差異之間的關(guān)系。但是，這種解釋忽視了教育過程中行動者之間的社會互動和個(gè)體能動性對于兒童教育發(fā)展的作用。

首先，當(dāng)我們討論社會互動對于兒童教育發(fā)展的影響時(shí)，主要涉及三個(gè)層面的社會互動：第一，家庭內(nèi)部的社會互動，即家庭內(nèi)部的親子關(guān)系；第二，家庭和學(xué)校的社會互動，主要指家長與學(xué)校老師、其他家長之間的互動關(guān)系；第三，學(xué)校內(nèi)部的社會互動，主要指學(xué)生在學(xué)校內(nèi)的師生關(guān)系和同輩關(guān)系。總的來說，良好的社會互動對于兒童教育發(fā)展往往具有積極影響，這種影響可以從兩種視角進(jìn)行解釋。

一種是社會心理學(xué)視角，該視角強(qiáng)調(diào)家庭與學(xué)校中的社會互動通過影響兒童的控制能力、人格發(fā)展、成就動機(jī)、自我概念等社會心理因素進(jìn)而作用于他們的學(xué)業(yè)成就[23]。這一視角下的研究主要集中于家庭內(nèi)部互動對于子女學(xué)業(yè)成就的影響。已有研究發(fā)現(xiàn)，家庭內(nèi)部互動對于子女學(xué)業(yè)成就具有顯著影響[24]：如果父母對于子女具有較高的要求，且常常采用嚴(yán)厲懲罰的方式來干預(yù)與控制子女的行為，便容易使得子女產(chǎn)生嚴(yán)重逆反心理與自卑感，對學(xué)習(xí)缺乏信心并產(chǎn)生厭惡抵觸心理[25]；相反，如果父母在情感上給予子女溫暖和理解，在一定程度上會促使子女提高責(zé)任感和成就取向，并在學(xué)業(yè)自我概念上取得較好的自我評價(jià)，從而對學(xué)業(yè)成績產(chǎn)生積極影響[26]。

另一種是社會資本視角，該視角基于社會閉合的觀點(diǎn)，認(rèn)為緊密的社會關(guān)系網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)中形成了共同的信任、規(guī)范、期待、信息等社會資本，它們?yōu)閮和逃l(fā)展提供了重要社會支持。與社會心理學(xué)視角相比，社會資本視角更加強(qiáng)調(diào)家庭與學(xué)校、以及不同家庭之間的社會關(guān)系網(wǎng)絡(luò)。例如，美國社會學(xué)家科爾曼認(rèn)為，家長與老師、以及其他孩子家長之間的頻繁交流則可以形成一種支持性社群，有利于各種有關(guān)孩子學(xué)習(xí)與生活信息的交流和傳遞，從而可以監(jiān)督、鼓勵和促進(jìn)學(xué)生更加努力、有效地學(xué)習(xí)[27]。其他研究也發(fā)現(xiàn)，父母積極參與學(xué)?；顒佣硷@著有助于提高子女的學(xué)業(yè)成就與升學(xué)機(jī)會[28][29]。

此外，學(xué)校中的師生關(guān)系與同輩關(guān)系同樣是一種社會資本，能夠?yàn)閮和峁?qiáng)有力的社會支持，幫助他們克服學(xué)習(xí)上的困難，最終提高學(xué)習(xí)成績[30][31]。不過，一些研究也指出，同輩群體對于兒童學(xué)習(xí)成績的影響需要考慮到同輩群體本身的差異性，當(dāng)同伴遵循主流價(jià)值觀，積極追求學(xué)業(yè)成就時(shí)，學(xué)生也將獲得更多的學(xué)習(xí)激勵，形成更積極的學(xué)習(xí)態(tài)度，投入更多的精力于學(xué)習(xí)之中；而當(dāng)同伴群體趨向于文化抵制行為時(shí)，學(xué)生往往會減少學(xué)業(yè)投入，學(xué)業(yè)成就也會更低[32]。

其次，當(dāng)我們討論個(gè)體能動性對于兒童教育發(fā)展的影響時(shí)，是想強(qiáng)調(diào)個(gè)人或家庭作為行為主體，在具體的歷史條件和社會情境中具有一定的創(chuàng)造性，能夠超越社會結(jié)構(gòu)的限制[33]。這里的能動性體現(xiàn)為積極能動性與消極能動性。積極能動性意味著兒童個(gè)人或家庭具有較高的教育期望，這種教育期望作為一種激勵性的心理動機(jī)，可以激發(fā)兒童在學(xué)業(yè)上的努力程度，提升其學(xué)業(yè)持久性，有效避免輟學(xué)等不良校園事件的發(fā)生[34]；同時(shí)也會促使父母，投注更多的精力參與到子女的教育當(dāng)中，給子女創(chuàng)造更多的支持條件，最終有助于提高兒童的學(xué)業(yè)表現(xiàn)[34]。

另一種能動性則是消極能動性，即抵制行為，主要是指兒童在學(xué)校中會表現(xiàn)出一種“反學(xué)校”文化，其最基本、最明顯的體現(xiàn)是對教學(xué)范式與教學(xué)權(quán)威的抵抗，如奇裝異服、抽煙、酗酒等[35]。在威利斯看來，這種抵制行為反映了學(xué)生對學(xué)校的要求、壓力和供給的創(chuàng)造性反抗[36]，然而，這種抵制行為同時(shí)也使得他們難以在標(biāo)準(zhǔn)的教學(xué)范式下獲得更好學(xué)業(yè)成績。

綜上所述，家庭與學(xué)校是兒童成長與學(xué)習(xí)最重要的兩個(gè)場所，對于他們的教育發(fā)展具有重要影響，這種影響包括兩個(gè)方面：一是家庭與學(xué)校所掌握的資源多少奠定了兒童學(xué)習(xí)的客觀條件與環(huán)境；二是家庭與學(xué)校中的社會互動能夠通過影響兒童的社會心理與社會支持，進(jìn)而影響他們的學(xué)業(yè)成就。此外，個(gè)人在社會結(jié)構(gòu)與社會互動之下如何反應(yīng)，同樣會影響到最后的學(xué)業(yè)成就。那么，進(jìn)一步的問題就在于，父母外出務(wù)工將會如何改變子女的家庭、學(xué)校環(huán)境以及個(gè)體能動性，進(jìn)而影響他們的學(xué)業(yè)成就呢？

3.2 父母流動與子女教育發(fā)展

本文根據(jù)父母及其子女的戶籍類型和流動狀態(tài)將兒童區(qū)分為四類：農(nóng)村本地兒童、留守兒童、流動兒童與城市兒童。一般來說，相比農(nóng)村兒童，城市兒童在家庭與學(xué)校的資源和互動方面均占有優(yōu)勢；同時(shí)城市兒童向下流動的風(fēng)險(xiǎn)更高，所以其個(gè)體能動性也相對較高，故而他們的學(xué)業(yè)成就與教育發(fā)展機(jī)會也會更好，下面需要重點(diǎn)分析的是出身農(nóng)村的三類兒童。

首先，從結(jié)構(gòu)視角來看。在家庭資源方面，相比農(nóng)村本地家庭，外出務(wù)工家庭的經(jīng)濟(jì)資本與文化資本總體上更有優(yōu)勢。這是因?yàn)閯趧恿ν獬鰟?wù)工的主要目的之一就是提高經(jīng)濟(jì)收入，從而改善輸出地留守家庭的生活條件，經(jīng)驗(yàn)研究也表明，中國農(nóng)民工在外務(wù)工的收入要高于他們在農(nóng)村的收入，而且通過往家里匯款，外出務(wù)工也能提高留守家庭的收入與消費(fèi)水平[37]。不僅如此，研究還發(fā)現(xiàn)，個(gè)人受教育程度更高的農(nóng)民更有可能外出務(wù)工[38]。

在學(xué)校資源方面，城市學(xué)校毫無疑問在財(cái)政投入、基礎(chǔ)設(shè)施、教師資源等各方面都要優(yōu)于農(nóng)村學(xué)校，而對于進(jìn)入城市的流動兒童而言，他們并不能全部進(jìn)入城市公立學(xué)校，尤其是很難進(jìn)入城市重點(diǎn)學(xué)校，因此盡管與農(nóng)村本地兒童和留守兒童相比，流動兒童可能享受城市中優(yōu)質(zhì)的教育資源，但相比于城市兒童，流動兒童又處于一定的劣勢。

其次，從互動視角來看。在家庭內(nèi)部的互動方面，有研究發(fā)現(xiàn)，城市父母與子女交流互動過程中有更多的情感、理解、民主以及更少的懲罰[39]；相比之下，農(nóng)村父母與子女交流較少，且其互動過程中可能有更多的專制和懲罰；特別是對留守兒童來說，有的兒童只有父母一方在身邊，有的父母雙方都外出打工，此時(shí)即使父母想?yún)⑴c子女的教育過程，也心有余而力不足，故其交流互動情況最差。

家校之間的互動，以及學(xué)校內(nèi)部的互動關(guān)系都是一種重要的社會資本，但這種社會關(guān)系的構(gòu)建卻因人而異。有研究發(fā)現(xiàn)，農(nóng)村父母與學(xué)校的聯(lián)系可能要少于城市父母，一個(gè)重要原因在于前者教育觀念比較落后，認(rèn)為讀書主要是學(xué)校和老師的事情，而家長沒有什么責(zé)任[40]。但在所有兒童中，留守兒童在家?；又械膯栴}可能最多，因?yàn)樗麄兊母改覆辉谏磉?。而流動兒童在學(xué)校內(nèi)部互動遭遇的問題可能最為明顯，這是因?yàn)?，流動人口在流入地處于社會?jīng)濟(jì)的弱勢地位，而且社會生活方式與城市居民也有所差異，導(dǎo)致他們在社會融合上面臨許多困難，并且會傳遞到他們子女身上，一些研究顯示，由于語言、文化慣習(xí)、行為方式的差異，流動兒童與本地兒童之間通常存在隔閡[41]。

表2 不同類型兒童的學(xué)業(yè)成就及影響因素

最后，從個(gè)體能動性來看。大量研究顯示，教育期望的形成與家庭社會經(jīng)濟(jì)背景密切相關(guān)，為了避免子女向下流動，父母的社會經(jīng)濟(jì)地位越高，其子女需要獲得的教育程度相應(yīng)越高，那么父母及其子女的教育期望也相應(yīng)更高[42]，因此城市家庭的教育期望往往高于農(nóng)村家庭。另一方面，相比于農(nóng)村本地家庭，外出務(wù)工家庭的社會經(jīng)濟(jì)條件更好，更重要的是，外出務(wù)工父母受到城市現(xiàn)代生活的影響，往往具有更高的現(xiàn)代性，故而教育期望可能更高[43]。

在抵制行為方面，盡管許多田野觀察發(fā)現(xiàn)，社會隔閡容易使得流動兒童形成抵制行為[44]，如“他們拒絕學(xué)校所傳遞和教導(dǎo)的知識，以上網(wǎng)、看小說、嬉笑打鬧為樂”[45]，但是這些研究大多是在問題視角下進(jìn)行的，因此觀察內(nèi)容很可能是不完全的。已有研究發(fā)現(xiàn)，流動兒童在遭遇社會結(jié)構(gòu)限制時(shí)，并不是一味放棄學(xué)業(yè)，與之相反，他們會在此限制下更加努力或者選擇更好的升學(xué)機(jī)會[46]，反而是留守兒童在缺乏父母監(jiān)管和向上流動意愿的情況下更容易產(chǎn)生抵制行為。

綜上所述，我們將各類兒童的相對優(yōu)勢列在表2中?？梢姡念悆和诩彝ヅc學(xué)校的資源和互動方面各有千秋?？偟膩碚f，城市兒童在各方面都占有優(yōu)勢，流動兒童次之，農(nóng)村本地兒童和留守兒童則處于相對劣勢。據(jù)此，可得出研究假設(shè)：城市兒童的學(xué)業(yè)成就最高，流動兒童次之，農(nóng)村本地兒童和留守兒童的學(xué)業(yè)成就最低。需要注意的是，不同兒童之間學(xué)業(yè)成就差異的具體來源可能有所不同，這有待于下文詳細(xì)分析。

4 研究方法

4.1 研究數(shù)據(jù)

本文使用中國教育追蹤調(diào)查(China Education Panel Survey，簡稱CEPS)基線數(shù)據(jù)，該調(diào)查由中國人民大學(xué)中國調(diào)查與數(shù)據(jù)中心設(shè)計(jì)并實(shí)施，旨在揭示家庭、學(xué)校、社區(qū)以及宏觀社會結(jié)構(gòu)對于個(gè)人教育產(chǎn)出的影響，并進(jìn)一步探究教育產(chǎn)出在個(gè)人生命歷程中發(fā)生作用的過程。該調(diào)查以2013-2014學(xué)年為基線，以初中一年級和初中三年級兩個(gè)同期群為調(diào)查起點(diǎn)，以人口平均受教育水平和流動人口比例為分層變量從全國隨機(jī)抽取了28個(gè)縣級單位(縣、區(qū)、市)為調(diào)查點(diǎn)。調(diào)查的執(zhí)行以學(xué)校為基礎(chǔ)，在入選的縣級單位隨機(jī)抽取了112所學(xué)校、438個(gè)班級進(jìn)行調(diào)查，被抽中班級的學(xué)生全體入樣，共調(diào)查了約2萬名學(xué)生。本文使用2013-2014學(xué)年基線調(diào)查數(shù)據(jù)，刪除缺失值和奇異值后共保留有效樣本12785個(gè)。

4.2 變量設(shè)置

4.2.1 因變量

本文以學(xué)生的學(xué)業(yè)成就為研究對象，CEPS中包含了期中考試成績和認(rèn)知能力測試等兩套測量指標(biāo)，由于前者在進(jìn)行不同學(xué)校間的比較時(shí)略有爭議(例如不同學(xué)?？荚囶}目的難度不一致)，而后者采用統(tǒng)一的試題測量學(xué)生的邏輯思維與問題解決能力，具有國際可比性、全國標(biāo)準(zhǔn)化的特點(diǎn)。故本文采取了學(xué)生的認(rèn)知能力測試標(biāo)準(zhǔn)化總分為因變量，并將其轉(zhuǎn)化為[0-100]的值，分值越高代表學(xué)生的學(xué)業(yè)成就越高。

4.2.2 自變量

本文以兒童流動狀況為自變量。首先，根據(jù)兒童的戶籍類型將其區(qū)分為城市戶籍兒童和農(nóng)村戶籍兒童；然后，根據(jù)戶籍所在地與目前居住地將農(nóng)村戶籍兒童區(qū)分為流動兒童和非流動兒童；最后，根據(jù)是否與父母一起居住(1)凡與父母一起居住者視為農(nóng)村本地兒童，未與父母一起居住或僅與父母一方居住者皆視為留守兒童。將非流動兒童區(qū)分為留守兒童和農(nóng)村本地兒童。最終將所有兒童區(qū)分為四個(gè)類別：農(nóng)村本地兒童、留守兒童、流動兒童、城市兒童，以留守兒童作為參照組。

4.2.3 中介變量

本文的中介變量包括家庭資源、學(xué)校資源、家庭互動、家?；?、學(xué)?；?、教育期望和抵制行為等七個(gè)方面。其中，家庭資源包括父母最高受教育程度(1=小學(xué)及以下，2=初中，3=高中，4=大學(xué)及以上)、家庭藏書量(1=很少，2=比較少，3=一般，4=比較多，5=很多)、父母最高職業(yè)(1=農(nóng)民及無業(yè)、失業(yè)者，2=個(gè)體戶，3=一般職工，4=知識分子，5=高級管理人員)。學(xué)校資源包括學(xué)?；A(chǔ)設(shè)施(2)學(xué)校問卷中有涉及實(shí)驗(yàn)室、圖書館等學(xué)?；A(chǔ)設(shè)施的10個(gè)子問題，本文將每個(gè)子問題賦值1-3分，然后將10個(gè)子問題的得分加總得到取值為[10-30]的學(xué)?；A(chǔ)設(shè)施得分，分值越高表示學(xué)校基礎(chǔ)設(shè)施越好。、人均財(cái)政撥款(3)人均財(cái)政撥款變量來自學(xué)校問卷中“A18：學(xué)校今年的初中生均財(cái)政撥款是多少？”，本文將該值+1后取自然對數(shù)作為人均財(cái)政撥款變量。、本科及以上學(xué)歷教師數(shù)量、學(xué)校性質(zhì)(1=民辦，2=公辦)。

家庭互動包括學(xué)習(xí)督促因子、與母親交流因子和與父親交流因子等變量。學(xué)習(xí)督促因子采用主成分因子分析法根據(jù)父母檢查作業(yè)的頻率、父母指導(dǎo)功課的頻率等兩個(gè)問題生成；與母親交流因子、與父親交流因子采用同樣方法，分別根據(jù)母親跟學(xué)生討論問題(包括學(xué)校發(fā)生的事情、與朋友的關(guān)系、與老師的關(guān)系、學(xué)生的心情、學(xué)生的心事和煩惱等)的頻率、父親跟學(xué)生討論問題的頻率而生成(4)上述因子分析過程中，均進(jìn)行了KMO檢驗(yàn)，結(jié)果分別為0.50、0.78、0.79，可以進(jìn)行因子分析。。

家?；影议L是否參加家長會(0=否，1=是)，家長是否主動聯(lián)系老師(0=否，1=是)，家長是否同意教學(xué)完全是學(xué)校的責(zé)任(0=否，1=是)，家長是否認(rèn)識學(xué)生朋友的家長(0=否，1=是)。

學(xué)?；影▽W(xué)生是否經(jīng)常受到老師的表揚(yáng)(0=否，1=是)，學(xué)生是否認(rèn)為同學(xué)對自己很友好(0=否，1=是)，學(xué)生是否對這個(gè)學(xué)校的人感到親切(0=否，1=是)。

教育期望包括個(gè)人教育期望和家長教育期望，前者指學(xué)生個(gè)人是否希望上大學(xué)(0=否，1=是)，后者指父母是否希望子女上大學(xué)(0=否，1=是)。

抵制因子采用主成分因子分析法根據(jù)三個(gè)問題生成，包括在多大程度上同意自己“經(jīng)常遲到”、“經(jīng)常逃課”、“經(jīng)常受到班主任老師的批評”。

4.2.4 控制變量

為保障研究的全面和科學(xué)，本文也設(shè)置了若干控制變量，包括性別(0=女，1=男)，民族(0=少數(shù)民族，1=漢族)和年級(0=七年級，1=九年級)。

4.3 研究模型

本文探究不同流動狀況兒童在家庭與學(xué)校兩方面的資源和互動情況上的差異對其教育成就的影響，同時(shí)涉及了家庭與學(xué)校兩個(gè)層次的數(shù)據(jù)，故采用了多層線性回歸模型。該模型能夠?qū)⒁蜃兞康淖儺惙纸獬扇簝?nèi)變異和群間差異，并通過分解變異區(qū)分群體和個(gè)體效果。其原理是根據(jù)數(shù)據(jù)的層級結(jié)構(gòu)，先對低層變量建立回歸方程，再將其截距和斜率作為因變量，將高層次數(shù)據(jù)中的變量作為自變量，建立兩個(gè)新的方程，從而探索不同層面的自變量對因變量的影響。

首先構(gòu)建零模型，以分析學(xué)校間差異對因變量變異影響的顯著性，判斷多層次模型是否成立，進(jìn)而分析學(xué)校層次特征對因變量影響的大小以及自變量對因變量的解釋能力(楊菊華，2008)。其表達(dá)式為：

yij=γ00+δ0j+εij

然后構(gòu)建隨機(jī)截距模型，同時(shí)探究家庭因素和學(xué)校因素對因變量的影響。其表達(dá)式為：

yij=(γ00+γ01G1j+γ10x1ij)+(δ0j+εij)

其中，G1j代表學(xué)校特征，γ01是學(xué)校特征的系數(shù)；x1ij代表家庭特征，γ10是家庭特征的系數(shù)，代表家庭因素對因變量的影響；δ0j與εij代表學(xué)校層次和家庭層次未被觀測到的隨機(jī)變量。

5 研究發(fā)現(xiàn)

5.1 變量描述

在本文樣本中，共有2006名留守兒童、4882名農(nóng)村本地兒童、1615名流動兒童以及4282名城市兒童，分別占總體的15.7%、38.2%、12.6%和33.5%，與段成榮等(2014)對全國兒童構(gòu)成的研究結(jié)果基本一致。由表3可知，在認(rèn)知能力方面，城市兒童的平均認(rèn)知得分最高，流動兒童、農(nóng)村本地兒童次之，留守兒童的平均認(rèn)知得分最低。

從社會結(jié)構(gòu)維度來看，在家庭資源方面，城市兒童父母的受教育水平、家庭藏書量、職業(yè)都明顯高于其他三類農(nóng)村兒童，而流動兒童次之。雖然留守兒童的父母職業(yè)條件比農(nóng)村本地兒童稍好，但家庭文化資源反而更差。這與我們的預(yù)測不完全一致，或許正是因?yàn)楦改附?jīng)濟(jì)文化條件都達(dá)到一定程度后，才會把子女帶到城市里面求學(xué)。在學(xué)校資源方面，城市兒童依然具有最大優(yōu)勢，無論是教育經(jīng)費(fèi)還是師資力量都要由于其他三

類農(nóng)村兒童。流動兒童在硬件設(shè)施與師資力量方面要強(qiáng)于農(nóng)村留守兒童和農(nóng)村本地兒童，雖然他們在公立學(xué)校上學(xué)比例較低，但正如后文顯示的，這一點(diǎn)對于兒童認(rèn)知能力發(fā)展沒有顯著影響。

表3 變量描述統(tǒng)計(jì)

從社會互動角度來看，在家庭互動方面，正如我們預(yù)測的，城市兒童與父母的互動較頻繁，學(xué)習(xí)督促因子、與母親交流因子和與父親交流因子均明顯高于其他三類農(nóng)村兒童，而留守兒童由于與父母分離，親子互動最少。在家校互動方面，與家庭互動類似，由于留守兒童父母不在身邊，因此他們父母與學(xué)校的溝通也是最少的，例如留守兒童父母參加家長會、主動聯(lián)系老師的比例最低，認(rèn)為教學(xué)完全是學(xué)校責(zé)任的比例最高。不過，與我們的預(yù)測不太一致的是，在學(xué)校內(nèi)部互動，流動兒童并不是最差的，流動兒童與老師、同學(xué)的交流比留守兒童更多，這說明親子分離的負(fù)面影響可能會進(jìn)一步延伸到學(xué)校內(nèi)部。

最后，從能動性角度來看，在教育期望方面，城市兒童在個(gè)人及家長的教育期望方面明顯高于其他三類農(nóng)村兒童，而在農(nóng)村兒童中，流動兒童希望上大學(xué)的比例依次高于農(nóng)村本地兒童和留守兒童，家長教育期望方面差別不大。在抵制因子方面，正如我們預(yù)測的，由于沒有父母的有力監(jiān)督，留守兒童在學(xué)校中的抵制行為最多，其次是農(nóng)村本地兒童，而流動兒童與城市兒童的抵制行為差不多，這說明流動兒童并不是一般研究所看的“問題兒童”，抵制行為較多的流動兒童只是一小部分，我們不能以偏概全。

5.2 模型分析

5.2.1 零模型

表4是以認(rèn)知能力得分為因變量的零模型?？ǚ綑z驗(yàn)(5)卡方值 =2666.24，P>ch2 = 0.000結(jié)果顯示，不同學(xué)校間學(xué)生認(rèn)知能力得分具有顯著差異，且學(xué)校間變異對總變異的影響系數(shù)ρ=0.362，表明兒童認(rèn)知能力得分的差異有36.2%來自學(xué)校，仍有63.8%來自家庭。

表4 認(rèn)知能力得分零模型

5.2.2 隨機(jī)截距模型

表5中模型1是以認(rèn)知能力得分為因變量，以兒童類型為自變量，以性別、民族和年級為控制變量的多層線性回歸模型。數(shù)據(jù)結(jié)果顯示，不同類型兒童的認(rèn)知能力得分具有顯著差異，與留守兒童相比，農(nóng)村本地兒童的認(rèn)知能力得分與其沒有顯著差異，但流動兒童的平均認(rèn)知能力得分比其高1.522分，城市兒童的平均認(rèn)知能力得分比其高4.610分，也就是說流動兒童的認(rèn)知能力顯著高于農(nóng)村本地兒童和留守兒童，而城市兒童的認(rèn)知能力顯著高于流動兒童，這與研究假設(shè)基本一致，也比較符合已有研究的結(jié)果[16]。

表5 認(rèn)知能力得分隨機(jī)截距模型

模型2與模型3在模型1的基礎(chǔ)上，分別加入了家庭資源與學(xué)校資源變量。由模型2可知，良好的家庭資源對于兒童認(rèn)知能力得分具有顯著的積極影響，父母的受教育程度越高、家庭藏書量越多、父母的最高職業(yè)地位越高，兒童的認(rèn)知能力得分越高。學(xué)校資源變量中，只有教師素質(zhì)變量對兒童認(rèn)知能力有積極影響，本科及以上學(xué)歷教師數(shù)量越多，兒童的平均認(rèn)知能力得分越高。

模型4-模型6在模型1的基礎(chǔ)上，分別加入了家庭互動、家?；优c學(xué)?；幼兞?。由模型4可知，充分的、合理的家庭互動對兒童認(rèn)知能力得分具有顯著的影響，與母親交流越頻繁、學(xué)生的認(rèn)知能力得分越高；但學(xué)習(xí)督促因子表現(xiàn)出了消極影響，這可能是由于存在雙向因果問題，即成績越差、家長對學(xué)生的學(xué)習(xí)督促越頻繁。模型5的結(jié)果顯示，家長積極參加家長會、與子女朋友家長積極交流，均有助于子女認(rèn)知能力的提高；當(dāng)家長認(rèn)為教育責(zé)任在于學(xué)校時(shí)，其子女的認(rèn)知能力往往更低。模型6顯示，學(xué)生在學(xué)校內(nèi)的良好互動對于兒童認(rèn)知能力得分同樣具有顯著的積極影響。經(jīng)常受到老師表揚(yáng)、認(rèn)為同學(xué)對自己很友好以及對這個(gè)學(xué)校的人感到親切的學(xué)生均在認(rèn)知能力得分上表現(xiàn)出了明顯的優(yōu)勢。

模型7和模型8在模型1基礎(chǔ)上，分別加入了教育期望與抵制因子，二者均對兒童認(rèn)知能力產(chǎn)生重要影響。由模型7可知，教育期望對于兒童的認(rèn)知能力得分具有顯著的積極影響，學(xué)生希望上大學(xué)者的認(rèn)知能力得分明顯高于不希望上大學(xué)者，父母希望學(xué)生上大學(xué)者的得分也明顯高于父母不希望學(xué)生上大學(xué)者。模型8結(jié)果顯示，學(xué)生的抵制行為對兒童認(rèn)知能力產(chǎn)生顯著的消極影響，抵制因子得分越大、學(xué)生認(rèn)知能力得分越低。

比較模型1與后面的七個(gè)模型，在加入了這些中介變量之后，城市兒童與流動兒童的系數(shù)均有所變化，說明這些中介變量均發(fā)生了作用。模型9在加入所有變量之后，流動兒童的系數(shù)不再顯著，說明流動兒童在認(rèn)知能力方面的優(yōu)勢可能是由于其與留守兒童在上述變量上的差異引起的；但城市兒童系數(shù)依然顯著，那么城市兒童的認(rèn)知能力優(yōu)勢可能還有其他形成機(jī)制。

具體來說，在模型2、模型5和模型7中，城市兒童的系數(shù)下降程度最明顯，這說明城市兒童與農(nóng)村兒童的認(rèn)知能力差距主要是由家庭資源、家?；右约敖逃谕牟罹鄬?dǎo)致的。在模型5和模型7中，流動兒童的系數(shù)下降程度最明顯，這說明流動兒童與留守兒童的認(rèn)知能力差距主要是由家?；优c教育期望的差距導(dǎo)致的。從上面的描述統(tǒng)計(jì)可以看到，流動兒童家族更可能參加家長會，也更可能主動承擔(dān)教育責(zé)任，而且流動兒童個(gè)人的教育期望要高于留守兒童。

比較農(nóng)村本地兒童與留守兒童，盡管農(nóng)村本地兒童相對于留守兒童的影響系數(shù)并不顯著，但該系數(shù)始終為正值，這意味著農(nóng)村本地兒童的平均認(rèn)知能力可能有微弱優(yōu)勢，聯(lián)系到描述統(tǒng)計(jì)中所發(fā)現(xiàn)的，農(nóng)村本地兒童在家庭資源方面不及留守兒童，但在其他方面優(yōu)于留守兒童，所以可能是其他因素的積極影響彌補(bǔ)了農(nóng)村本地兒童在家庭資源方面的不足，甚至使其認(rèn)知能力得分相對于留守兒童具有微弱優(yōu)勢。模型2-8中農(nóng)村本地兒童影響系數(shù)的變化情況也支持了上述猜想：在模型2控制了家庭資源后，農(nóng)村本地兒童的影響系數(shù)有所變大，而在模型3-8中控制了其他因素后，農(nóng)村本地兒童的影響系數(shù)均有所下降。

5.2.3 分年級隨機(jī)截距模型

表6與表7分別是以七年級學(xué)生和九年級學(xué)生為樣本的隨機(jī)截距模型，兩表中模型1-9的變量設(shè)置情況與表5中模型1-9相同。由表6可知，對于七年級學(xué)生而言，城市兒童的認(rèn)知能力得分仍然顯著高于留守兒童，但流動兒童、農(nóng)村本地兒童與留守兒童之間的差異十分微弱，沒有統(tǒng)計(jì)上的顯著性。即使我們忽略統(tǒng)計(jì)顯著性，僅從回歸系數(shù)的符號和大小上看，三類農(nóng)村兒童之間的差異也明顯小于總樣本情況，尤其是流動兒童與農(nóng)村本地兒童的差距十分微小。

由表7可知，對于九年級學(xué)生而言，不同類型兒童的認(rèn)知能力得分具有顯著差異，且這種差異要比總體樣本的情況更加懸殊?？傮w而言，九年級學(xué)生的認(rèn)知差異形成機(jī)制與總樣本情況基本一致，但也有一定特殊性。就城鄉(xiāng)兒童之間的認(rèn)知能力差距，家庭資源與教育期望依然是主要影響機(jī)制。不過對于流動兒童與留守兒童之間的認(rèn)知能力差距，主要形成機(jī)制在于學(xué)校資源、家?；优c教育期望。

表6 七年級學(xué)生認(rèn)知能力得分隨機(jī)截距模型

表7 九年級學(xué)生認(rèn)知能力得分隨機(jī)截距模型

(續(xù)表7)

比較表6與表7可知，不同類型兒童的認(rèn)知能力差距具有累積性，九年級學(xué)生中城市兒童與留守兒童的認(rèn)知能力差距與七年級學(xué)生相比明顯變大；流動兒童與留守兒童的認(rèn)知能力差距在七年級學(xué)生中并不顯著，但在九年級學(xué)生中差距顯著；農(nóng)村本地兒童與留守兒童的認(rèn)知能力差距雖然在兩個(gè)年級學(xué)生中均不顯著，但在九年級學(xué)生中的回歸系數(shù)差距更大。

這種累積性差距的形成可能具有多方面的原因：第一，不同因素對于兒童認(rèn)知能力的影響具有累積性，例如，從一年級開始，城鄉(xiāng)資源差異所造成的認(rèn)知能力差異就已經(jīng)存在了，在以后的年級中，每年都會產(chǎn)生新的差異，那么越是到高的年級，這種差異累積的越多。第二，不同家庭的兒童在社會資源、社會互動以及個(gè)人能動性上的差異可能會出現(xiàn)變化，例如，流動兒童隨父母進(jìn)城以后，能夠享受到更好的學(xué)校資源，與此同時(shí)，由于城市學(xué)校對于學(xué)習(xí)的要求往往更高，學(xué)習(xí)氛圍更好，在這種環(huán)境下，流動兒童可能會形成更高的教育期望，他們的父母也會與學(xué)校老師形成更多互動，由此進(jìn)一步導(dǎo)致流動兒童的認(rèn)知能力不斷提高，并與留守兒童拉開距離。

6 結(jié)論與討論

改革開放四十年來，流動人口對我國經(jīng)濟(jì)發(fā)展做出了重要貢獻(xiàn)，但人口流動對于他們的子女的發(fā)展會產(chǎn)生什么樣的影響呢？本文具體分析了人口流動對于兒童認(rèn)知能力發(fā)展的影響及其具體機(jī)制。本文的數(shù)據(jù)結(jié)果顯示，總體上看，城市兒童的認(rèn)知能力最高，流動兒童次之，農(nóng)村本地兒童和留守兒童的認(rèn)知能力最低，其中留守兒童與農(nóng)村本地兒童相比又有微弱劣勢。這一結(jié)果與已有研究的發(fā)現(xiàn)基本一致[16]，雖然流動兒童相比于城市兒童在教育發(fā)展上具有劣勢，但是相比于農(nóng)村中的兒童，他們在教育發(fā)展上又具有一定優(yōu)勢。

本文不僅比較了不同兒童的認(rèn)知能力差異，還進(jìn)一步從社會結(jié)構(gòu)、社會互動與個(gè)體能動性三個(gè)維度共七方面因素出發(fā)，系統(tǒng)分析了這種差異的來源。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，城市兒童在家庭資源、學(xué)校資源、家庭互動、家校互動、學(xué)校互動、教育期望、抵制行為等各方面都要比農(nóng)村兒童占有優(yōu)勢，故而城市兒童的平均認(rèn)知能力要比農(nóng)村兒童更高，在這些因素中，家庭資源、家校互動以及教育期望又是更重要的原因。與留守兒童相比，流動兒童在大多數(shù)方面也都更有優(yōu)勢，特別是流動兒童在學(xué)校資源、家?；右约敖逃谕矫娴膬?yōu)勢使得其認(rèn)知能力要比留守兒童更高。

總的來說，城市中的教育資源要遠(yuǎn)好于農(nóng)村，這不僅體現(xiàn)在硬件設(shè)施與師資力量上，更重要的是先進(jìn)的教育理念以及良好的家?；樱@會營造出一種積極的學(xué)習(xí)氛圍，敦促所有家長與兒童配合學(xué)校教學(xué)安排。在這樣的環(huán)境下，即使是流動人口家庭，他們也會受到感染和熏陶，從而更加重視子女教育，并盡其所能投入到子女教育中去，這反過來又會提高他們子女的認(rèn)知能力以及未來教育發(fā)展機(jī)會。

從本文的研究結(jié)果來看，雖然我國城市教育體系仍然存在戶籍歧視，但是仍然對流動兒童的教育發(fā)展提供了幫助，而且隨著流動兒童在城市中享受到的教育越久，其與留守兒童的認(rèn)知能力差距越明顯。由此可見，流動人口在城市中辛勤工作，為城市經(jīng)濟(jì)發(fā)展做出了重要貢獻(xiàn)，但他們的子女也能夠從城市化中獲得教育發(fā)展，這可以看作是一種“流動的紅利”。

當(dāng)然，為了鞏固“流動的紅利”，城市教育體系仍然需要消除戶籍歧視，為流動兒童提供更多教育上的便利，我們可以看到，流動兒童并不是問題兒童，只要給他們提供合適的條件，他們同樣能獲得較好能力發(fā)展。其次，隨著我國生育率的下降，城市中的教育資源已經(jīng)有所緩解，政府應(yīng)該盡可能允許并幫助流動人口將留守兒童帶到城市中接受教育，正如上文顯示的，留守兒童目前已經(jīng)成為所有兒童最弱勢的群體，一方面父母不在身邊難以督促輔導(dǎo)，另一方面學(xué)校環(huán)境又不好，他們的認(rèn)知能力要比其他兒童更低，這將進(jìn)一步抑制他們未來的教育發(fā)展機(jī)會，并對整個(gè)社會是一種潛在威脅。雖然城市中優(yōu)質(zhì)教育競爭很激烈，但即使是普通學(xué)校，其資源往往也比農(nóng)村學(xué)校更好，依然會對留守兒童有很大幫助。最后，農(nóng)村教育本身也需要受到重視，這不僅僅是學(xué)校硬件設(shè)施與師資力量等資源問題，更重要的是整體的學(xué)習(xí)氛圍與家校互動，因此需要引導(dǎo)其父母樹立正確的教養(yǎng)模式，加強(qiáng)親子之間的交流，幫助父母與學(xué)校建立良好的溝通渠道。

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