卯榫組聯(lián) 二維巧接

何鴻杰

微課題，即微型課題。它不同于在教育科研管理部門或?qū)W術(shù)團(tuán)體立項(xiàng)的正規(guī)課題，也不同于普通意義上的校本課題。它不需要論證立項(xiàng)，也不需要撰寫中規(guī)中矩的實(shí)施方案、研究報(bào)告、工作報(bào)告等;微型課題就是中小學(xué)一線教師在教育教學(xué)過程中遇到的困擾著自己的暢通思想、阻礙著自己順利開展工作的小問題。

《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》對(duì)學(xué)習(xí)任務(wù)群的學(xué)習(xí)方式是這樣闡述的，“學(xué)習(xí)任務(wù)群以自主、合作、探究性學(xué)習(xí)為主要學(xué)習(xí)方式，凸顯學(xué)生學(xué)習(xí)語文的根本途徑。這些學(xué)習(xí)任務(wù)群追求語言、知識(shí)、技能和思想情感、文化修養(yǎng)等多方面、多層次目標(biāo)發(fā)展的綜合效應(yīng)，而不是學(xué)科知識(shí)逐‘點(diǎn)解析、學(xué)科技能逐項(xiàng)訓(xùn)練的簡(jiǎn)單線性排列和連接。學(xué)習(xí)任務(wù)群的設(shè)計(jì)，旨在引領(lǐng)高中語文教學(xué)的改革，力求改變教師大量講解分析的教學(xué)模式?！?/p>

對(duì)于群文閱讀來講，教學(xué)不能像以前單篇教學(xué)那樣，一篇一篇地進(jìn)行講解，而是要求學(xué)生一組一組地閱讀，而且這一組一組的文章要具有關(guān)聯(lián)性，以某一個(gè)“中心”而將若干篇文章紐合在一起，群文閱讀是要講究課堂教學(xué)策略的，結(jié)合筆者的經(jīng)驗(yàn)，筆者就粗淺地談?wù)劺谩拔⒄n題研究”進(jìn)行群文閱讀教學(xué)的操作方法。

其實(shí)，群文閱讀的“文”，并不限于文章，主要指的是文本，群文閱讀，實(shí)質(zhì)就是多文本閱讀。比如我們要有意識(shí)地研究某一個(gè)作家，梳理他跌宕起伏的人生，研讀他各個(gè)階段的許多作品，分析和評(píng)價(jià)他的思想嬗變，以及這些作品和時(shí)代之間的關(guān)系，這就是微型課題研究了，在這個(gè)基礎(chǔ)上進(jìn)行的閱讀，其實(shí)就是群文閱讀，是就某一個(gè)作家的多文本閱讀。

筆者在課堂上講解了一首送別詩，這只是單篇教學(xué)，但是，筆者把很多首送別詩放在一起，研究古人是怎么“送別的”：“以目相送”——“孤帆遠(yuǎn)影碧空盡，唯見長(zhǎng)江天際流”;“以酒相送”——“勸君更盡一杯酒，西出陽關(guān)無故人”;“以歌相送”——“李白乘舟將欲行，忽聞岸上踏歌聲”;“以語相送”——“莫愁前路無知己，天下誰人不識(shí)君”……這既是微課題研究，也是多文本閱讀，這就是在微型課題研究的前提下進(jìn)行群文閱讀教學(xué)。

微型課題研究和群文閱讀就像卯榫組聯(lián)，這是一個(gè)二維巧接的過程，這兩個(gè)方面如果能夠達(dá)到契合的程度，將會(huì)使群文閱讀上升到一個(gè)高度。

高中學(xué)生的素質(zhì)要求中本身就有“課題研究”的能力要求，在群文閱讀教學(xué)中，始終貫穿微型課題研究，一箭雙雕，既解決了群文閱讀中遇到的難題，又培養(yǎng)了學(xué)生的“課題研究”的能力，這就能夠真正培養(yǎng)學(xué)生的語文核心素養(yǎng)。

教師在進(jìn)行群文閱讀教學(xué)時(shí)，在一個(gè)單位時(shí)間內(nèi)指導(dǎo)學(xué)生閱讀相關(guān)聯(lián)的多個(gè)文本，教師指導(dǎo)學(xué)生通過梳理整合、拓展聯(lián)系、比較異同等，促使學(xué)生在閱讀多文本的過程中，由原來的讀懂“一篇”走向讀通“一類”。

在微型課題研究的前提下實(shí)施群文閱讀，這種新型的閱讀方式不僅可以豐富閱讀內(nèi)容，進(jìn)一步拓展閱讀視野，提供閱讀效率，而且還能夠極大地提升閱讀品質(zhì)。在微型課題研究的前提下實(shí)施群文閱讀，這是從兩個(gè)大的方面提高學(xué)生的語文核心素養(yǎng)，是真正把核心素養(yǎng)的內(nèi)涵落實(shí)到語文課程與教學(xué)中。

在微型課題研究的前提下實(shí)施群文閱讀，群文閱讀教學(xué)要以教師主導(dǎo)、學(xué)生主體。早幾年前就在大力提倡，教學(xué)要以教師為主導(dǎo)，以學(xué)生為主題，以學(xué)生為本位，課堂是以學(xué)生為中心的，教師為學(xué)生主導(dǎo)，學(xué)生主體作用的發(fā)揮有賴于教師的主導(dǎo)。教師的導(dǎo)和學(xué)生的學(xué)也是一個(gè)有機(jī)整體，在群文閱讀教學(xué)中，在教師的指導(dǎo)下，把微型課題研究與群文閱讀互聯(lián)互通、串聯(lián)升級(jí)、交融共生。

微型課題研究與群文閱讀教學(xué)是一個(gè)有機(jī)融合體，是相互融合、相互滲透的，是一個(gè)統(tǒng)一體，這是兩位一體的群文閱讀課堂教學(xué)策略，要讓微型課題研究與群文閱讀教學(xué)達(dá)成默契，相互支撐，語文課堂教學(xué)目標(biāo)就能實(shí)現(xiàn)，教學(xué)目的也能能夠順利達(dá)到，學(xué)生的語文核心素養(yǎng)也就能夠真正實(shí)現(xiàn)。

長(zhǎng)久以來，單篇課文教學(xué)的課堂都顯得很沉悶，即使有提出問題，問題也顯得很簡(jiǎn)單，問題也比較單一，甚至有些問題沒有意義和價(jià)值，微型課題研究下的群文閱讀教學(xué)課堂教學(xué)策略是基于語文的核心素養(yǎng)而提出的，有課堂的基礎(chǔ)性和實(shí)踐的科學(xué)性，學(xué)生在進(jìn)行群文閱讀的同時(shí)進(jìn)行微型課題研究，學(xué)生通過小組合租、互相探究等多種方式，把學(xué)生學(xué)習(xí)的激情充分地調(diào)動(dòng)起來了，課題也就“活”了！

過去單篇文章課堂的問題核心淺，思維凸現(xiàn)較弱，沒有注重學(xué)生的素養(yǎng);單純的知識(shí)講解太多，忽視了訓(xùn)練學(xué)生的能力;在課堂中教師替代了學(xué)生，學(xué)生參與課堂較少。過去的語文課堂教學(xué)具體抓手不突出，聚焦程度不高，致使教學(xué)淺而散，效益低下。針對(duì)過去語文課堂的若干弊端，群文閱讀教學(xué)和微型課題研究課堂教學(xué)策略能夠很好地解決這些問題。群文閱讀的問題設(shè)計(jì)是針對(duì)一組文章，而不是針對(duì)一篇文章，對(duì)于組群文章，要尋扎到一個(gè)真正的契合點(diǎn)，需要老師下功夫，對(duì)于組群文章，就要做到卯榫組聯(lián)，思考其精神實(shí)質(zhì)的相似點(diǎn)，學(xué)生學(xué)習(xí)組群文章，思考一個(gè)問題甚至是研究其中一個(gè)主題，考慮的對(duì)象是一組文章，要尋找其共同點(diǎn)，也要找到文章的差異性，教師引導(dǎo)學(xué)生在探索共同點(diǎn)與差異性之間就訓(xùn)練了學(xué)生的思維，學(xué)生在思考一個(gè)問題時(shí)，就會(huì)從一個(gè)角度去思考多篇文章的共同點(diǎn)，或者從不同角度去探尋組群文章的差異性，多個(gè)角度思索，多維角度探索，然后把這些差異性歸向于同向性，這就是把微課題和群文閱讀進(jìn)行了二維巧接，在這個(gè)過程中，學(xué)生的篩選、甄別、整合能力就會(huì)得以提高。

群文閱讀教學(xué)的課堂教學(xué)策略，學(xué)生在課堂上的學(xué)習(xí)是在教師主導(dǎo)下，學(xué)生能動(dòng)地主動(dòng)地去思考和探索，在學(xué)習(xí)中形成自己獨(dú)具特色的能力，在問題探究中和微課題研究中提升自我情感態(tài)度價(jià)值觀。群文閱讀學(xué)習(xí)的中心內(nèi)容是問題，問題不僅僅是老師給出的，更主要的是學(xué)生在課堂中通過思考自我發(fā)現(xiàn)問題并解決問題，進(jìn)而進(jìn)行微型課題研究;課堂的任務(wù)是分析問題并解決問題，如果群文閱讀教學(xué)一堂課沒有價(jià)值的問題，那么學(xué)習(xí)就沒有方向感和存在感，課堂也就失去了活力，課堂就會(huì)變得死氣沉沉，沒有一絲生機(jī)。問題是課堂學(xué)習(xí)的導(dǎo)向，必是課堂教學(xué)之必經(jīng)路徑。

群文閱讀教學(xué)的思維能力培養(yǎng)也是重要的任務(wù)，對(duì)學(xué)習(xí)問題的認(rèn)識(shí)和理解需要各種思維探求，需要多種思維的參與，學(xué)生在微課題研究中，從學(xué)生接觸問題開始啟動(dòng)思維，采取正確的思維方法去啟發(fā)學(xué)生的思維，以期獲得思維成果，培養(yǎng)學(xué)生優(yōu)秀的思維品質(zhì)，思維要成為貫穿語文課堂教學(xué)全過程的主線。在群文閱讀教學(xué)和微型課題的研究中，發(fā)散思維和聚合思維是其兩種重要的思維，對(duì)組群文章而言，要探究其共性，就需要聚合思維;要探索其差異性，就要運(yùn)用發(fā)散思維。學(xué)生在群文學(xué)習(xí)中思維含金量事關(guān)學(xué)習(xí)問題的探求程度，其思維質(zhì)量高低也是衡量群文閱讀教學(xué)質(zhì)量高低的核心標(biāo)志。學(xué)習(xí)中的各種問題思維本身就含有訓(xùn)練，課堂訓(xùn)練的內(nèi)容絕對(duì)不是單一不變的，要根據(jù)目標(biāo)、任務(wù)和學(xué)情的變化不斷調(diào)整，它是豐富多樣的，思維和訓(xùn)練就是一體的。沒有訓(xùn)練學(xué)習(xí)就無法完成，更談不上學(xué)習(xí)升華，它對(duì)學(xué)習(xí)起促進(jìn)作用。在群文閱讀教學(xué)課堂上，教師如果抓住了問題、思維和訓(xùn)練就抓住了課堂教學(xué)最有價(jià)值、最核心的東西，這樣的群文閱讀教學(xué)課堂，就抓住了語文的核心素養(yǎng)。教學(xué)的本質(zhì)是人的交往互動(dòng)，教師主導(dǎo)，學(xué)生主體早已成為課堂教學(xué)的鐵律。

在群文閱讀教學(xué)課堂上，要解決教師設(shè)置什么問題、如何設(shè)置問題、提高群文閱讀課堂教學(xué)效益的問題;對(duì)學(xué)生而言，要解決學(xué)生思考什么、如何思考、提高學(xué)習(xí)效益的問題。換言之，就是解決教師引領(lǐng)與學(xué)生思考的內(nèi)容（任務(wù)）、方法和效果問題，但教師的引領(lǐng)的效益最終要通過學(xué)生思考的效益為之表現(xiàn)，不是過去的老師教得好，而學(xué)生卻學(xué)不好。教師和學(xué)生的角色雖然不同，各自的主體責(zé)任也不同，學(xué)生是他人不可替代的學(xué)習(xí)主體，課堂學(xué)習(xí)是積極主動(dòng)的自我構(gòu)建，而恰好我們的課堂教學(xué)在“思”的各個(gè)方面做的很欠缺，課堂也因此而沒有活力。要讓課堂變得鮮活，要讓課堂有生命力，語文教師教學(xué)必須突出以“學(xué)”為中心的課堂思想，要以“學(xué)”為出發(fā)點(diǎn)和最終歸宿點(diǎn)，著眼于“學(xué)”，服從和服務(wù)于“學(xué)”，最終落實(shí)在“學(xué)”。群文閱讀課堂教學(xué)策略就非常清楚的告訴我們，誰來學(xué)，主體是學(xué)生;學(xué)什么，內(nèi)容是以問題為學(xué)，以思維為學(xué)，以訓(xùn)練為學(xué);怎樣學(xué)，方法是導(dǎo)、探、促;這都要在教師主導(dǎo)中學(xué)?！皩W(xué)”，是語文鮮明的課堂教學(xué)策略思想，直抵課堂教學(xué)的內(nèi)核，扭住了課堂教學(xué)的要害，彰顯了課堂教學(xué)的本質(zhì)。

當(dāng)然了，我們只有全面深刻把握問題、思維和訓(xùn)練的內(nèi)涵和外延，才能真正做到問題導(dǎo)學(xué)、思維探學(xué)和訓(xùn)練促學(xué)。

在微型課題研究下的群文閱讀教學(xué)的課堂教學(xué)策略，寓于課堂教學(xué)之中，它不是一種具體的操作模式，課堂運(yùn)行的程序，教師教學(xué)的套路。而是教師在課堂教學(xué)中執(zhí)行的謀略和價(jià)值導(dǎo)向，同時(shí)通過課堂教學(xué)將之表現(xiàn)出來。如果能夠巧妙地駕馭微型課題研究下的群文閱讀教學(xué)的課堂教學(xué)策略，就能夠真正讓語文課堂變得生動(dòng)活潑，就能夠讓語文課堂充滿生命力，就能夠真正讓語文課堂活起來！

[作者通聯(lián)：四川廣元市朝天中學(xué)]