于“有字”之處品真情 于“無字”之處悟深意

徐英穎

《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》（以下簡(jiǎn)稱“新課標(biāo)”）突出了“語文學(xué)科核心素養(yǎng)”和“學(xué)習(xí)任務(wù)群”的概念，在“語言建構(gòu)與運(yùn)用”“思維發(fā)展與提升”“審美鑒賞與創(chuàng)造”“文化傳承與理解”四方面學(xué)科核心素養(yǎng)的指導(dǎo)下，提出了新的課程結(jié)構(gòu)。其中“文學(xué)閱讀與寫作”是一大亮點(diǎn)。新課標(biāo)背景下，閱讀教學(xué)怎樣開展才真正有效，課堂教學(xué)中“閱讀經(jīng)驗(yàn)”如何才能建構(gòu)和生長(zhǎng)，這是每一位語文教師在課堂教學(xué)中都必須要思考和面對(duì)的問題。

孫紹振先生曾經(jīng)不止一次地提出：“語文教師最大的難處就是面對(duì)學(xué)生一望而知的課本，要講出他們一望無知的奧秘來?！钡拇_，文學(xué)作品既是作家思想的結(jié)晶，也是語文課堂教學(xué)的重要材料。面對(duì)母語寫就的作品，學(xué)生往往能有一個(gè)整體的初步感知，但就文學(xué)作品本身而言，多義性和豐富性是其本身的特點(diǎn)所在，在人類多樣的思維和豐富的語言面前，答案永遠(yuǎn)是豐富多彩的。

文學(xué)作品的閱讀教學(xué)是教師、學(xué)生、文本、生活的對(duì)話過程，學(xué)生對(duì)文本的理解是作為理解主體的學(xué)生帶著自身原有的經(jīng)驗(yàn)、思想、觀念等在文本的感知、分析、體驗(yàn)的基礎(chǔ)上發(fā)生的。課堂教學(xué)開始前，教師有必要通過課前預(yù)習(xí)、片段教學(xué)等多種形式對(duì)學(xué)生的原有的認(rèn)知基礎(chǔ)給予了解和關(guān)注，準(zhǔn)確把握學(xué)生已有的閱讀經(jīng)驗(yàn)，通過具體的學(xué)情反饋，準(zhǔn)確把脈學(xué)生的“一望而知”，確定合宜的教學(xué)起點(diǎn)。只有了解了“‘一望而知知多少”之后，才能有效解決“‘一望無知如何知”的問題，從而找到閱讀經(jīng)驗(yàn)建構(gòu)和生長(zhǎng)的可能。

“把文本當(dāng)中潛在的人文精神分析出來，是語文教師的艱巨任務(wù)。這并不容易，因?yàn)?，越是偉大的作家，越是深刻的傾向，往往越是隱蔽，有時(shí)，就潛藏在似乎平淡的、并不見得精彩的字句中。一般讀者，常常視而不見，而解讀的功夫就在這些地方，這就是所謂于細(xì)微處見精神。”在閱讀教學(xué)中，學(xué)生閱讀經(jīng)驗(yàn)往往是不成熟的或不完整的，學(xué)生要從一個(gè)經(jīng)驗(yàn)缺乏或并不豐富的、不成熟的讀者成長(zhǎng)為一個(gè)具有豐富閱讀經(jīng)驗(yàn)的讀者，就需要教師在必要的方面加以引導(dǎo)和激發(fā)。筆者從以下幾個(gè)方面做了一點(diǎn)思考和探尋。

一、據(jù)“言”尋“意”，以“文字”為抓手，于“有字”之處品真情

一個(gè)優(yōu)秀的作家對(duì)語言的驅(qū)使往往惜墨如金、深思熟慮，在一個(gè)作品中，我們也經(jīng)?？梢钥吹?，一字之差，甚至一筆之誤，結(jié)果就大相徑庭。而據(jù)“言”尋“意”的過程，正是“見其表”而“知其里”的過程。閱讀教學(xué)中，不能把學(xué)生僅當(dāng)作教育的客體，視為被動(dòng)接受知識(shí)的容器，一味重視結(jié)果的傳授，而忽略了過程的體驗(yàn)。學(xué)生閱讀經(jīng)驗(yàn)的建構(gòu)應(yīng)存在于對(duì)過程的認(rèn)知體驗(yàn)，在認(rèn)知體驗(yàn)中得到思維的啟發(fā)和主動(dòng)學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)。

據(jù)“言”尋“意”，我們要見學(xué)生之所見，在這些“一望而知”的所見中尋找是否還有生長(zhǎng)的可能，從而引導(dǎo)學(xué)生走向文本的更深處。魯迅的小說《祝?！?，“我”與“四叔見面時(shí)有這樣一段描寫：“他是我的本家，比我長(zhǎng)一輩，應(yīng)該稱之曰‘四叔，……但是，談話總是不投機(jī)的了，于是不多久，我便一個(gè)人剩在書房里?！睂?duì)這段話中的“剩”字，老作家汪曾祺在《關(guān)于小說語言（札記）》一文中說：假如要編一本魯迅字典，這個(gè)“?！弊謱⒃鯓幼⑨屇?？除了注明出處，標(biāo)出紹興話的讀音之外，大概只有這樣寫，“剩是余下的意思。有一種說不出來的孤寂無聊之感，仿佛被世界所遺棄，孑然地存在著了。而且連四叔何時(shí)離去，也都未覺察，可見四叔既不以魯迅為意，魯迅也對(duì)四叔并不挽留，確實(shí)是不投機(jī)的了。四叔似乎已經(jīng)走了一會(huì)了，魯迅方發(fā)現(xiàn)只有自己一個(gè)人剩在那里。這不是魯迅的世界，魯迅只有走。”由此可見，“剩”除了“一望而知”的余下、留下的意思，還有“余”“留”所不及之妙處。這樣的文字咀嚼，可以讓學(xué)生（讀者）循著文字的路徑更好地體味語言背后更深層的內(nèi)涵，這樣的收獲遠(yuǎn)比知道一個(gè)“剩”字的解釋意義深刻得多。

據(jù)“言”尋“意”，我們要見學(xué)生之所見，更要見學(xué)生見而存疑之處。如在高爾基《丹柯》的學(xué)習(xí)中，學(xué)生對(duì)“樹林忽然在他們前面分開了，分開了，等到他們走過以后，它又合攏起來了，還是又密又靜的”中的“合攏”一詞存疑，很多學(xué)生都有著“第21段為什么要描寫等他們走過以后樹林又‘合攏起來？”的疑惑。在探討之中，教師適時(shí)引導(dǎo)學(xué)生思考：樹林合攏前后人物的處境有沒有變化？“合攏”起來的樹林能給人們帶來什么？學(xué)生頓悟：樹林從作為人們走出困境的障礙這樣一個(gè)勝利者的姿態(tài)的出現(xiàn)到主動(dòng)地分開、合攏作為人們走出困境的保護(hù)者和支持者的改變，這一方面意味著自我犧牲、無私奉獻(xiàn)的舉動(dòng)是一種偉大的力量，具有懾服與震撼的力量，另一方面也意味著當(dāng)人真正無所畏懼，內(nèi)心充滿力量時(shí)，就會(huì)勇者無懼，擁有強(qiáng)大的精神力量，黑暗也會(huì)避讓。有學(xué)生激動(dòng)地總結(jié)：當(dāng)人傾盡全力付諸行動(dòng)時(shí)，整個(gè)世界都會(huì)為他讓路。由此可見，“合攏”一詞雖然看似普通，但仔細(xì)咀嚼，可以讓學(xué)生對(duì)文學(xué)作品有更深刻的發(fā)現(xiàn)。

作家的創(chuàng)作，總是由內(nèi)而外，這種情態(tài)通過辭章表達(dá)出來，閱讀文章的人通過文辭來了解作者所要表達(dá)的感情，沿著文辭找到文章的源頭，這樣的發(fā)現(xiàn)和尋找的過程正是閱讀經(jīng)驗(yàn)建構(gòu)的過程。在課堂教學(xué)中，教師要以學(xué)生的感受和體驗(yàn)為起點(diǎn)，積極建立“知識(shí)內(nèi)容”與“學(xué)生體驗(yàn)”之間的關(guān)聯(lián)，從而建構(gòu)和提升學(xué)生的閱讀經(jīng)驗(yàn)。

二、填“空”補(bǔ)“白”，探索作品“空白處”，于無字之處悟深意

任何文本在讀者閱讀接受之前，只是一個(gè)多層面地未完成的圖示結(jié)構(gòu)，存在著不確定性和空白。通過作品的字面信息穿越“空白處”而生成“意義”的過程，就是學(xué)生的閱讀經(jīng)驗(yàn)的生長(zhǎng)過程。閱讀教學(xué)中，既要引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注字面信息，更要關(guān)注文字背后的“空白點(diǎn)”和“不確定性”。讀者在閱讀作品時(shí)，這些“空白點(diǎn)”和“不確定性”帶來了閱讀的難度，但這些也正是閱讀教學(xué)中需要關(guān)注的審美價(jià)值之源。

優(yōu)秀的作品呈現(xiàn)給讀者的都不會(huì)僅僅只是單一層面的內(nèi)容，一個(gè)作品的教學(xué)不可能面面俱到，而要讓學(xué)生走進(jìn)作品，沉浸在作品中，進(jìn)而內(nèi)化作品，這樣的“空白點(diǎn)”的捕捉很重要。如在海子的《面朝大海，春暖花開》的教學(xué)時(shí)，如果按照一般的先時(shí)間后空間的常規(guī)寫法，詩歌中的那句神來之筆就變成了“春暖花開，面朝大?！?，文字未做增刪，海子僅僅只是顛倒了語序，便化腐朽為神奇，這個(gè)神奇是什么？仔細(xì)理會(huì)，我們發(fā)現(xiàn)詩句有一種動(dòng)靜閉合的變化。“春暖花開，面朝大?！保葎?dòng)后靜，整個(gè)畫面最后是閉合的;而“面朝大海，春暖花開”，整個(gè)畫面是動(dòng)態(tài)開放的，使人對(duì)海子筆下的幸福有了無限可能性的想象和展望。這樣的“填補(bǔ)”正是閱讀教學(xué)中要下的功夫。