科學(xué)研討，提升小學(xué)科學(xué)課堂中學(xué)生探究能力

陳志芳

摘 要：小學(xué)階段是學(xué)生認(rèn)識科學(xué)世界的初級階段，學(xué)生對科學(xué)世界的好奇心是課程教學(xué)順利開展的有效切入點(diǎn)?？茖W(xué)研討是小學(xué)科學(xué)課程教學(xué)中具有可行性的一種教學(xué)方法，文章重點(diǎn)探討了如何結(jié)合具體的課程內(nèi)容通過分析整合、規(guī)劃設(shè)計(jì)及策略優(yōu)化達(dá)到提升學(xué)生探究能力的目的，以期為優(yōu)化小學(xué)科學(xué)課程教學(xué)質(zhì)量提供幫助。

關(guān)鍵詞：小學(xué)科學(xué);討論交流;教學(xué)策略

中圖分類號：G623.6 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A 收稿日期：2020-07-06 文章編號：1674-120X（2020）33-0105-02

一、引言

學(xué)生在科學(xué)課堂上的溝通交流與科學(xué)教學(xué)成效有著非常密切的聯(lián)系，科學(xué)教師也逐漸對科學(xué)課題研究以及學(xué)生的探討過程產(chǎn)生重視。筆者將以科學(xué)課程內(nèi)容為出發(fā)點(diǎn)，從整合探究活動、設(shè)計(jì)研討內(nèi)容以及把握研討策略等方面對學(xué)生在課堂上的討論交流活動展開詳細(xì)的闡述，旨在為從事科學(xué)教育工作的教育者提供參考。

二、整合探究活動

在小學(xué)科學(xué)課堂中，若教師在短短一節(jié)課的時間內(nèi)為學(xué)生安排多個探究活動，則平均每個活動只有幾分鐘的時間，很難讓學(xué)生對每一個探究論題進(jìn)行充分討論，因此也無法對該論題進(jìn)行深入思考，導(dǎo)致最終的探究效果較差。對此，教師應(yīng)結(jié)合課程內(nèi)容對探究活動的時間進(jìn)行合理的把控，使其能夠在小學(xué)科學(xué)課堂上發(fā)揮出最佳的教學(xué)效果。[1]通常來說，教師可將一節(jié)科學(xué)課分為四個階段，第一階段為導(dǎo)入活動，一般在5分鐘左右;第二階段為主要活動，一般在15分鐘至20分鐘;第三階段為學(xué)生的交流研討，可控制在10分鐘至15分鐘;第四階段為整理小結(jié)，一般為5分鐘。

例如，在講解“電磁鐵”這一課程內(nèi)容時，在傳統(tǒng)的教學(xué)模式下，教師通常會根據(jù)教材內(nèi)容設(shè)計(jì)以下三個探究課題：第一，通過自主動手實(shí)踐，制作一個以鐵釘為主要材料的電磁鐵，并對其磁力進(jìn)行測試;第二，對電磁鐵所對應(yīng)的南北兩極進(jìn)行判斷;第三，通過改變電磁鐵的電流方向或改變線圈的纏繞方向來測試電磁鐵的南北極是否準(zhǔn)確。在此基礎(chǔ)上再引導(dǎo)學(xué)生針對這三個小課題進(jìn)行交流和討論，雖然整體看來課堂仍然以學(xué)生討論為主，但在這個過程中，教師其實(shí)在潛移默化地為學(xué)生的討論交流提供探究方向，從某種程度上來說也限制了學(xué)生的探究思維，使其被局限在固定的課題中，無法將探究效果發(fā)揮至最大。

針對“電磁鐵”這一課程內(nèi)容，教師可以通過整合探究活動的方式來組織學(xué)生開展相應(yīng)的探究活動，在有限的時間內(nèi)盡可能多地給學(xué)生留出自主探究的時間，讓學(xué)生能夠在與他人討論交流的過程中發(fā)散思維，形成獨(dú)立思考的習(xí)慣，這對學(xué)生的長期發(fā)展有著極大的益處。[2]仍然以“電磁鐵”這一課程內(nèi)容為例，教師可對上述提到的課程階段作以下安排：第一，導(dǎo)入活動（5分鐘）。教師可先引導(dǎo)學(xué)生對課程內(nèi)容中的重要知識點(diǎn)進(jìn)行理解，如磁鐵所具備的特征等，然后教師可為學(xué)生進(jìn)行示范教學(xué)，向?qū)W生演示簡單電磁鐵的制作過程，并利用其吸引大頭針來證明其具有磁性，教師在完成展示之后可向?qū)W生提出針對該演示實(shí)驗(yàn)和課程內(nèi)容所需探究的問題，如電磁鐵和我們?nèi)粘Ｉ钪谐Ｒ姷拇盆F之間有何異同點(diǎn)等。第二，主要活動（15分鐘）。教師可組織學(xué)生分成不同的小組，組內(nèi)學(xué)生可共同完成探究活動。在探究活動開始之前，教師可向每組提供實(shí)驗(yàn)所用物品，包括鐵釘、指南針、網(wǎng)線芯線、干電池、回形針、記錄表等，強(qiáng)調(diào)學(xué)生在探究實(shí)驗(yàn)中應(yīng)注意的安全問題。學(xué)生在實(shí)驗(yàn)過程中要將相應(yīng)的數(shù)據(jù)信息進(jìn)行及時的記錄，為后續(xù)的交流討論提供數(shù)據(jù)參考。第三，交流研討（15分鐘）。完成探究實(shí)驗(yàn)后，教師可給予學(xué)生足夠的時間供其進(jìn)行組內(nèi)的討論和交流，并根據(jù)實(shí)驗(yàn)結(jié)果充分表達(dá)自己的觀點(diǎn)和看法。第四，整理小結(jié)（5分鐘）。教師可隨機(jī)抽取幾名小組代表發(fā)言，并對其探究結(jié)果予以認(rèn)可，指出結(jié)論中存在的問題并糾正，最終對該課程內(nèi)容進(jìn)行總結(jié)。

學(xué)生在小組探究討論的過程中，不僅可以高效率地解決教材中的問題以及教師所提出的問題，同時還可以發(fā)現(xiàn)課程內(nèi)容之外的與電磁鐵相關(guān)的問題，這種探究才是真正意義上的自主探究，學(xué)生可以在討論中針對“電磁鐵”這一課程內(nèi)容暢所欲言，從而進(jìn)一步促進(jìn)學(xué)生科學(xué)思維的形成，提高討論交流的有效性。[3]

三、設(shè)計(jì)研討內(nèi)容

教學(xué)中存在一些科學(xué)教師無合適研討課題的情況，究其根本是因?yàn)閷W(xué)生對某一科學(xué)課題的結(jié)論已經(jīng)非常熟知，因此研討交流可能會在這些教師眼中變得可有可無。這種想法自然是不夠理性、客觀的，很多課題探究的意義不僅僅在于最終所取得的結(jié)果，更重要的是探究的過程以及學(xué)生在課題探究中所獲取的知識技能。因此當(dāng)教師認(rèn)為教材中無可供學(xué)生進(jìn)行討論交流的課題時，通常是因?yàn)榻處煂茖W(xué)課程中課題探究目標(biāo)的設(shè)定存在偏差，對此教師應(yīng)及時地改變傳統(tǒng)的教育觀念，對課題探究及學(xué)生的研討交流方式產(chǎn)生重視。

例如，在講解“溶解的快與慢”這一課程內(nèi)容時，教師引導(dǎo)學(xué)生圍繞該課題進(jìn)行了三項(xiàng)科學(xué)實(shí)驗(yàn)探究：第一，快速攪拌是否可以加快溶解速率;第二，升高溫度是否可以加快溶解速率;第三，將完整的糖塊切成細(xì)碎的小塊是否可以加快溶解速率。當(dāng)學(xué)生針對這三個課題完成相應(yīng)的實(shí)驗(yàn)后，在接下來的小組討論交流中，學(xué)生的探討話題便無意識地局限在方法對比或者實(shí)驗(yàn)結(jié)論上。由于實(shí)驗(yàn)現(xiàn)象明顯，因此學(xué)生在設(shè)計(jì)、操作、討論等環(huán)節(jié)均不會出現(xiàn)結(jié)論上的偏差，因而教師可能會對科學(xué)課上探究交流的重要性產(chǎn)生懷疑。

上述科學(xué)探究活動中的問題主要出在學(xué)生科學(xué)探究討論的既定目標(biāo)上，若教師在設(shè)定探究課題時，明確了解學(xué)生對加快溶解速率的基本方法有著較為深刻的理解和認(rèn)知，可將探究活動的目標(biāo)定位進(jìn)行適當(dāng)?shù)难由欤n題研究的命題形式也從原來的“是否能夠”轉(zhuǎn)化為“為什么能夠”，這一轉(zhuǎn)化會打破學(xué)生腦海中對溶解速率的固有印象，讓學(xué)生重新燃起探究的欲望。在這種課題探究的目標(biāo)定位下，學(xué)生在后續(xù)的交流討論中也逐漸拓寬了科學(xué)思維，其交流的重點(diǎn)也不僅僅局限于實(shí)驗(yàn)結(jié)論上，其關(guān)注度可能更多地集中于糖塊處于不同條件下的溶解狀態(tài)，或者以糖塊溶解實(shí)驗(yàn)為契機(jī)引出更加引人深思的科學(xué)課題等。

正如上述兩個教學(xué)案例所述，引導(dǎo)學(xué)生對科學(xué)課題進(jìn)行探究討論的意義并非在于實(shí)驗(yàn)結(jié)果而在于實(shí)驗(yàn)過程，教師合理地引導(dǎo)學(xué)生針對科學(xué)課題進(jìn)行有效交流，不僅可以加深學(xué)生對該科學(xué)知識的理解和認(rèn)知，同時也有利于培養(yǎng)學(xué)生的觀察能力和表達(dá)能力，拓寬其科學(xué)思維。

四、把握研討策略

合理把握科學(xué)課堂上學(xué)生研討交流的策略也是強(qiáng)化科學(xué)教學(xué)效果的重要方式，其主要可分為兩個層次，具體如下。

（一）整理

從某種意義上來說，討論交流是學(xué)生對科學(xué)課程內(nèi)容回顧、思考、整合的一種方式;而學(xué)生在探討的過程中通常會對談?wù)摰膬?nèi)容進(jìn)行及時的記錄和整理，這也是進(jìn)一步提高討論交流有效性的方式之一。

例如，在講解“電和磁”這一課程內(nèi)容時，對學(xué)生經(jīng)過探究討論所整理出的記錄單，教師可選擇其中具有代表性的一張，利用多媒體設(shè)備向大家進(jìn)行展示。該記錄單的內(nèi)容如下：針對“電和磁”課題研究的信息記錄：第一，當(dāng)通電導(dǎo)線被放置在指南針近側(cè)時會改變指南針的指向。第二，指南針與導(dǎo)線的方向具有一致性。第三，當(dāng)導(dǎo)線和指南針的指針呈平行狀態(tài)時也會改變原有的方向。第四，兩節(jié)電池的效果比一節(jié)電池的效果強(qiáng)，即導(dǎo)線內(nèi)的電流越強(qiáng)，則指針方向改變的效果就越明顯。第五，當(dāng)導(dǎo)線方向改變時，指針方向也會隨之改變。第六，當(dāng)導(dǎo)線與指針處于平行狀態(tài)時，指針轉(zhuǎn)動明顯;當(dāng)導(dǎo)線與指針處于交叉狀態(tài)時，指針略微轉(zhuǎn)動;當(dāng)導(dǎo)線與指針處于垂直狀態(tài)時，指針不動。

當(dāng)學(xué)生對課題探究結(jié)論有了大致了解后，教師可引導(dǎo)學(xué)生對照自己的記錄單，看看哪些結(jié)論是重復(fù)的，哪些結(jié)論可以在其基礎(chǔ)上進(jìn)行補(bǔ)充。當(dāng)學(xué)生根據(jù)自己的探究結(jié)論對展示的記錄單進(jìn)行逐一補(bǔ)充后，教師可以在此基礎(chǔ)上將這些問題進(jìn)行歸類劃分和總結(jié)，最終得出統(tǒng)一的結(jié)論。對比分析和歸類劃分是培養(yǎng)學(xué)生科學(xué)思維常見的方式，組內(nèi)研討不僅僅是對思維的加工也是對語言的加工，學(xué)生在認(rèn)真聆聽別人意見的同時，也會對自己所總結(jié)出的結(jié)論進(jìn)行深度思考，從而在對“電和磁”課題的思辨過程中顯著提高自身的思維能力。[4]

（二）思維

對科學(xué)課題進(jìn)行研討交流的主要目的在于讓學(xué)生將對科學(xué)課程的感性認(rèn)知轉(zhuǎn)化為理性認(rèn)知。例如，在講解“運(yùn)動和摩擦力”這一課程內(nèi)容時，教師可以先讓學(xué)生以小組形式展開實(shí)驗(yàn)探究，并對實(shí)驗(yàn)數(shù)據(jù)進(jìn)行及時的記錄，以兩個鉤碼及相應(yīng)鉤碼盒為實(shí)驗(yàn)對象，探究摩擦力和接觸面的數(shù)量關(guān)系。第一組學(xué)生所得實(shí)驗(yàn)數(shù)據(jù)如下：光滑桌面上為0.2N，毛巾面上為0.8N，沙皮紙面上為1.5N。第二組學(xué)生數(shù)據(jù)如下：光滑桌面上為0.3N，毛巾面上為0.9N，沙皮紙面上為1.6N。第三組學(xué)生數(shù)據(jù)如下：光滑桌面上為0.25N，毛巾面上為0.8N，沙皮紙面上為2N。針對不同組別學(xué)生在摩擦力實(shí)驗(yàn)探究過程中所記錄的數(shù)據(jù)信息，教師可先讓學(xué)生對這些數(shù)據(jù)進(jìn)行觀察，然后引導(dǎo)其在記錄單上記錄自己從這些數(shù)據(jù)中所發(fā)現(xiàn)的問題和規(guī)律，再給予學(xué)生充足的時間進(jìn)行小組討論和交流，并對組內(nèi)所總結(jié)出的最終結(jié)論進(jìn)行全班交流。在探討過程中，學(xué)生思考得越多，所發(fā)現(xiàn)的問題便越多，最終總結(jié)出的結(jié)論也就越準(zhǔn)確。

五、結(jié)語

科學(xué)課程與其他學(xué)科相比，更注重對學(xué)生科學(xué)思維的培養(yǎng)，而討論和交流則可以幫助學(xué)生更好地拓寬思維，其重要性也就不言而喻。學(xué)生在課題研討過程中通過觀察、思考、討論等方式，不僅可以順利地完成科學(xué)知識的學(xué)習(xí)，同時也可以提高自身的探究能力。因此教師應(yīng)重視課堂研討活動，為學(xué)生的科學(xué)研究之路啟蒙。

參考文獻(xiàn)：

[1]葉 軍.科學(xué)課堂上交流研討三策略[J].教學(xué)月刊小學(xué)版·綜合，2014（6）：27-29.

[2]杜 巧，王 偉，徐萍萍，等.小學(xué)科學(xué)課堂學(xué)生參與率低的原因探尋與對策分析——湘西州吉首地區(qū)小學(xué)科學(xué)討論課堂的反思[J].新課程·小學(xué)，2013（4）：118-119.

[3]邢佰君.小學(xué)科學(xué)有效交流的初探[J].中華少年，2016（28）：114-115.

[4]潘德順.“亂”中有序 化“亂”為美——談科學(xué)課堂教學(xué)中引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行有效探究的策略[J].教育論壇，2014（3）：34-35.