小學(xué)生“高估”行為的類型與矯正*

呂天

摘? ? 要?? ?小學(xué)生出于各種原因，經(jīng)常會出現(xiàn)夸大個(gè)人影響、夸張自我能力的情況，這種行為被定義為“高估”。小學(xué)生群體的“高估”行為將對其自身認(rèn)知、幸福感、獲得感、價(jià)值感等一系列個(gè)人評估產(chǎn)生偏差。過度沉湎“高估”行為的學(xué)生不僅僅會喪失幸福感，還會擾亂班級秩序。通過向?qū)W生厘清“價(jià)值”與“自尊”的關(guān)系、搭建合理評價(jià)的班級環(huán)境與交往場域、積極引導(dǎo)學(xué)生在環(huán)境中實(shí)現(xiàn)抗挫折教育、強(qiáng)化教師的正反饋效力等手段，可以消解“高估”行為的負(fù)面影響。

關(guān)鍵詞? 小學(xué)生 自我認(rèn)同 自尊需求 自負(fù) 高估

小學(xué)生群體的“高估”行為既不同于過去心理學(xué)觀念的“自負(fù)”，也不同于一般教育者口中的“自滿”“驕矜”。實(shí)質(zhì)上“高估”是小學(xué)生身上某些特點(diǎn)主客觀統(tǒng)一后的展示。它可能是小學(xué)生對自我能力的過分夸大，也可能是小學(xué)生對自己能力的認(rèn)知不足。教學(xué)實(shí)踐證明，小學(xué)生群體的“高估”行為將對其自身認(rèn)知、幸福感、獲得感、價(jià)值感等一系列個(gè)人評估產(chǎn)生偏差。過于沉湎“高估”評價(jià)的小學(xué)生不同程度地出現(xiàn)了排斥其他同學(xué)、厭惡考試和作業(yè)、無法忍受考試失利、無法忍受他人忽視自己等現(xiàn)象。這些表現(xiàn)既影響小學(xué)生的日常學(xué)習(xí)，也影響到他們的心理健康發(fā)育。教師是學(xué)生靈魂的工程師，于學(xué)習(xí)和心理教育等多個(gè)層面都有必要疏導(dǎo)學(xué)生錯(cuò)誤的價(jià)值觀念，改變他們因?yàn)椤案吖馈毙袨楫a(chǎn)生的心理問題，紓解他們的心理壓力，幫助他們樹立正確的人生觀、價(jià)值觀。

一、小學(xué)生“高估”行為的類型

1.環(huán)境與個(gè)人實(shí)際不匹配的“高估”

小學(xué)群體中最常見的“高估”行為是個(gè)人情況與實(shí)際的不匹配。不過很多時(shí)候，這一類“高估”行為隱蔽性比較強(qiáng)。比較典型的是一些學(xué)生在班級中吹噓自己曾經(jīng)在某某比賽中獲得金獎(jiǎng)，有“天才”的能力。學(xué)生說大話的原因未必是虛榮，也有可能是環(huán)境對自身情況反饋不準(zhǔn)確引起的。在祖輩養(yǎng)育的環(huán)境中，這一類高估行為或多或少都與環(huán)境反饋機(jī)制建立的不恰當(dāng)、不合理有關(guān)。

2.攀比與競爭壓力下的“高估”

攀比和競爭壓力下的“高估”行為在小學(xué)生中非常常見，很多時(shí)候，教師都認(rèn)為這是兒童的天性使然，一笑而過，進(jìn)而導(dǎo)致兒童的認(rèn)知走向更為錯(cuò)誤的階段。某小學(xué)三年級女生和同班女生攀比自己擁有的皮鞋樣式，一個(gè)星期每天都穿不同的鞋子上學(xué)。固然這一類的攀比行為非常天真，但實(shí)際上，在攀比的過程中孩子感受到了“全能感”，特別是在攀比的過程中沒有受挫，更加強(qiáng)了兒童對自己的“高估”。在“皮鞋比賽”后，該女生更進(jìn)一步加強(qiáng)“高估”的認(rèn)知，一度開始歧視和鄙夷同學(xué)的穿著，錯(cuò)誤地將家庭的物質(zhì)豐富歸因于自己的能力，這種“高估”影響下的學(xué)生在學(xué)習(xí)方面的注意力大幅減弱，引發(fā)了一些負(fù)面效應(yīng)。

3.兒童全能自戀心理產(chǎn)生的“高估”

嬰兒在成長期間會出現(xiàn)“全能自戀感”，即認(rèn)為世界上所有人都是為了自己服務(wù)的。度過嬰兒期后，一部分兒童保留了這一類全能自戀感。這種情況引發(fā)的高估行為容易被誤判為“自私自利”。如某生經(jīng)常不能按時(shí)完成作業(yè)，并要求教師為其課外補(bǔ)習(xí)，問及原因時(shí)，該學(xué)生回答：“我媽交了學(xué)費(fèi)，你們都是為我服務(wù)的”。這種情況就是兒童全能自戀心理的夸大，但許多教師對此不以為然。兒童的觀念沒有被及時(shí)糾正也引發(fā)了一些班級班風(fēng)的問題，如班級中出現(xiàn)了“小霸王”，學(xué)生避之不及，教師難以懲戒管理。

4.缺少挫折和對比產(chǎn)生的“高估”

和前面三種“高估”行為不同的是，也存在著一些學(xué)生逆向“高估”的事實(shí)。一些家庭情況不如意的學(xué)生在受到挫折后，他們對自己的評估長期處于較低值，也就是“自卑”的狀態(tài)。隨著班級交往情況的變化，一部分自卑的學(xué)生可能會產(chǎn)生反向認(rèn)同，也就是說做出一些高估自我行為的舉動。在班級中一些瘦弱、矮小的學(xué)生反而好斗，常常因小事挑釁他人，比較關(guān)注自己在班級中的地位，對別人是否尊重自己、關(guān)心自己非常敏感。這一類學(xué)生和同學(xué)、教師交往時(shí)比較關(guān)注自己的權(quán)利是否得到了伸張，如調(diào)換座位時(shí)，一旦更換到靠后的位置就會要求教師再次調(diào)換。教學(xué)實(shí)踐認(rèn)為，這一類學(xué)生的“高估”行為來自于挫折和周遭環(huán)境的對比，當(dāng)教師在原則性問題上“放行”后，他們的“高估”行為發(fā)生的頻次還將持續(xù)增加。

5.教師弱反饋繼發(fā)的“高估”

教師沒有及時(shí)糾正學(xué)生的負(fù)面行為也會引發(fā)“高估”，即學(xué)生過高評價(jià)了自己的影響力和師生對抗關(guān)系中學(xué)生自己的權(quán)重。舉例來看，某班的英語課一直由年齡較小的師范畢業(yè)生代課，許多學(xué)生在英語課堂上不遵守課堂紀(jì)律，然而教師因?yàn)榻虒W(xué)經(jīng)驗(yàn)有限、聲音比較小等等因素，沒有及時(shí)管束住學(xué)生。在后期上課時(shí)，就出現(xiàn)了領(lǐng)頭搗亂、破壞課堂秩序的學(xué)生。教師對學(xué)生不遵守課堂秩序的不滿和威懾不足，處于弱反饋。學(xué)生因此開始高估自己的影響力，從而導(dǎo)致教學(xué)秩序被進(jìn)一步破壞。

二 、小學(xué)生“高估”行為的消解

1. 搭建合理評價(jià)的班級環(huán)境與交往場域

搭建合理評價(jià)體系與評價(jià)機(jī)制從不同層面上規(guī)避了評價(jià)導(dǎo)致學(xué)生產(chǎn)生高估行為的可能性。過去對學(xué)生的主流評價(jià)體系主要考慮考試成績、在校期間的表現(xiàn)和對教師的服從性三個(gè)方面。這三個(gè)方面的評價(jià)又經(jīng)常會出現(xiàn)含混和模糊的問題，例如教師可能會將一個(gè)考試成績比較優(yōu)秀的學(xué)生評價(jià)為“天資聰穎”“很有天賦”，從而忽略了該生日常努力的實(shí)際情況，導(dǎo)致學(xué)生對自我能力產(chǎn)生高估，一旦學(xué)生沒有取得理想的成績，那么其價(jià)值觀就將受到挑戰(zhàn)。教師還應(yīng)該在班級內(nèi)部搭建合理的評價(jià)場域，這個(gè)合理的范圍應(yīng)該保證學(xué)生之間可以相互平等地交流，不存在因?yàn)槭欠駬?dān)任班級干部、家庭環(huán)境優(yōu)劣等等差異而產(chǎn)生誤會與隔閡。只有搭建合理有效的班級交往場域，才能夠從根本上疏導(dǎo)學(xué)生因?yàn)楦吖佬袨楫a(chǎn)生的心理負(fù)擔(dān)，避免學(xué)生在班級交往中價(jià)值觀念出現(xiàn)異化。

2. 厘清“價(jià)值”與“自尊”的基本關(guān)系

教師必須通過一定的手段，向?qū)W生厘清“價(jià)值”和“自尊”的基本關(guān)系，以此來解決小學(xué)生中出現(xiàn)的“高估”問題。物質(zhì)的豐富和社會上流行的拜金文化必然會引發(fā)學(xué)生的攀比意識，教師首先應(yīng)該向?qū)W生們解釋金錢或財(cái)富的意義，其次向?qū)W生們厘清所謂“價(jià)值”，并非僅僅指向財(cái)富，也可能包含個(gè)人能力的實(shí)踐、個(gè)人智識的發(fā)展、個(gè)人品德修為的提高。增加班級學(xué)生對自我“價(jià)值”判斷的維度，嘗試從做人的基礎(chǔ)層面推進(jìn)學(xué)生的自我意識建構(gòu)。與此同時(shí)，教師也應(yīng)該做出榜樣示范作用，例如在評價(jià)和對待學(xué)生時(shí)，圍繞學(xué)生的能力、品德、表現(xiàn)等等做出評價(jià)。教師應(yīng)該向?qū)W生們解釋清楚，自尊并不能凌駕于他人之上，人不應(yīng)該從比較中獲得快感，當(dāng)遭遇他人貶斥時(shí)，自己仍然可以擁有尊嚴(yán)。這樣的解釋可以幫助年齡較小的學(xué)生更好地理解一部分抽象性改變，也能夠幫助心理較為脆弱的學(xué)生快速構(gòu)建心理防御機(jī)制，以免學(xué)生產(chǎn)生對“高估”行為的反向認(rèn)同。

3. 引導(dǎo)學(xué)生在環(huán)境中養(yǎng)成抗挫折能力

對學(xué)生而言，學(xué)校不僅應(yīng)該是一個(gè)接受文化知識的場域，更可以被利用和被改造成為一個(gè)接受未來社會培訓(xùn)預(yù)演的場所。教師也不僅僅只傳授學(xué)生知識，還應(yīng)該傳授學(xué)生可以改變自身狀況、順應(yīng)環(huán)境變化的應(yīng)變能力，其中最重要的就是教會學(xué)生抗挫。教師應(yīng)該借助教育手段，做好學(xué)生的心理建設(shè)，保證學(xué)生的心靈成長更健康、更穩(wěn)定。班主任教師可以通過搭建心理橋梁的方式在班級設(shè)置一個(gè)“挫折信箱”，讓受到挫折的學(xué)生匿名說一說在生活中經(jīng)歷的困難，以及心理上、情緒上的變化。教師不應(yīng)該一味鼓吹學(xué)生應(yīng)學(xué)會堅(jiān)強(qiáng)，不用害怕和擔(dān)心困難，而是應(yīng)該站在學(xué)生的角度接納他們在挫折中感受的負(fù)面情緒，并且?guī)椭鷮W(xué)生消化這些不良情緒。通過分析，學(xué)生可以逐漸意識到挫折是一個(gè)人成長的關(guān)鍵轉(zhuǎn)機(jī)，從而能夠在遭遇挫折后重振精神，走向進(jìn)步。

抗挫的環(huán)境打造還可以依賴學(xué)校整體大環(huán)境。在過去，部分教育者認(rèn)為，鼓勵(lì)教育容易導(dǎo)向?qū)W生高估自己能力，最終無法接受挫折。因此可以在班級內(nèi)培養(yǎng)抗挫環(huán)境，教師從自身做起，不說肯定學(xué)生先天稟賦的鼓勵(lì)語言，而是改用承認(rèn)學(xué)生后天努力的方式肯定學(xué)生，從肯定學(xué)生后天努力的層面上培養(yǎng)學(xué)生不斷拼搏努力的抗挫精神。

4. 強(qiáng)化教師的正反饋效力，助力學(xué)生成長

教師的弱反饋引發(fā)的學(xué)生高估行為可以通過教師的強(qiáng)反饋、正反饋來引導(dǎo)。前文中提到教師的弱反饋引發(fā)課堂秩序混亂的情況并不少見，大多數(shù)班主任教師都是通過在班會中嚴(yán)肅批評全班、揪出擾亂秩序的典型加以批評、耳提面命強(qiáng)調(diào)其他科目的重要性、在上其他課時(shí)班主任“微服私訪”等方法來治理的。但是這些舉措都治標(biāo)不治本，在應(yīng)對有逆反心理的高年級學(xué)生時(shí)往往容易激起學(xué)生群體的不滿情緒。當(dāng)討論舉措時(shí)，班主任教師常常忘記心平氣和地和學(xué)生對談。這里的對談既不是教師高高在上的批評，也不是任由學(xué)生胡鬧嬉戲，而是不帶任何強(qiáng)烈情緒地和學(xué)生交流。班主任教師應(yīng)該聽一聽學(xué)生為什么不愛上某些課，原因具體是什么。班主任教師也不應(yīng)該將認(rèn)知局限在自己的領(lǐng)域，而是應(yīng)該做一個(gè)傾聽者，當(dāng)聽到某些較為罕見的原因，如“某某老師長得不太好看”“某某老師的門牙很黃”等原因時(shí)，也不應(yīng)該批評，而是應(yīng)該了解學(xué)生為什么將以上理由與不愿意聽課聯(lián)系在一起，從根源上疏導(dǎo)學(xué)生對聽課的抵觸情緒。教師對學(xué)生的行為也應(yīng)該區(qū)別對待，在看到學(xué)生不當(dāng)行為時(shí)，應(yīng)該立時(shí)制止，而在看到學(xué)生做出高尚行為時(shí)也應(yīng)該立刻出聲鼓勵(lì)，只有這樣才能夠建立明確的對錯(cuò)標(biāo)準(zhǔn)，為學(xué)生的行為做出指引，幫助學(xué)生從“高估”行為引發(fā)的問題中回歸。

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