論民族小學(xué)語文潛質(zhì)性教育中如何鞏固道德教育

蘇梅雅

（內(nèi)蒙古赤峰市巴林右旗大板蒙古族小學(xué) 內(nèi)蒙古赤峰 025156）

語文是重要的交際工具，也是重要的文化載體。語文教學(xué)基于對學(xué)生施教作用和表現(xiàn)方式來劃分，有課程之顯質(zhì)屬性和潛質(zhì)屬性。

一、語文課程之潛質(zhì)特點(diǎn)

語文課程的潛質(zhì)特點(diǎn)具有顯質(zhì)課程所無法相比的道德教育，可以概括為以下幾個(gè)方面：

（一）強(qiáng)力式影響特性。在小學(xué)語文教學(xué)中，潛質(zhì)教學(xué)所涉及的范圍非常廣泛，除了顯性教育外，所有民族小學(xué)教育中的其他因素均可包括其中。第一，從教師教學(xué)角度上看，教學(xué)環(huán)境包括校園人際關(guān)系以及泛泛場面上形成的行為模式和觀念與價(jià)值。比如，各類圖書和影像資料及網(wǎng)絡(luò)資源、校規(guī)班風(fēng)、規(guī)章和制度能承載的文化與精神，以及學(xué)校建筑之布局與風(fēng)格、樹木與花草等園林藝術(shù)的文化與物質(zhì)等等。第二，從受教育主體（學(xué)生）的角度上看，無論是他們的“三觀”與學(xué)習(xí)態(tài)度，還是興趣愛好與情感動(dòng)態(tài)等方方面面的個(gè)體心理要素構(gòu)建，都受潛質(zhì)教學(xué)的潛在性影響。這些影響既有靜態(tài)的，也有動(dòng)態(tài)的，還有有形的和無形的潛質(zhì)性因素。[1]

（二）自發(fā)式影響特點(diǎn)。顯質(zhì)教學(xué)是以預(yù)置性思量，精致取舍的“外化”表現(xiàn)方法，可在學(xué)生的意識、積極心理反應(yīng)上觸及他們的內(nèi)心深處。其教育教學(xué)之影響比較顯明，在教與學(xué)的主觀與客觀上來說，這是可覺和可知的，教和學(xué)雙方在時(shí)空位上有著實(shí)時(shí)互動(dòng)。教學(xué)過程前和過程之后，主體客體雙方均伴有自我評價(jià)，有目的、自行式行為調(diào)節(jié)。

（三）可變性影響源頭。潛質(zhì)教學(xué)的源頭影響可有實(shí)物式和虛物式兩種。實(shí)物式影響源頭是指各類圖書影像類資料及廣泛的網(wǎng)絡(luò)資源，還有校園建筑等物化教學(xué)環(huán)境。虛物式影響源頭是指班風(fēng)與校風(fēng)、校規(guī)與制度以及校園人際關(guān)系等潛在的因素。[2]

二、德育教育在潛質(zhì)性教育行為中的體現(xiàn)

潛質(zhì)教學(xué)的這類特性決定著其獨(dú)有的德育教學(xué)價(jià)值。潛質(zhì)教學(xué)之豐富的德育價(jià)值有著以下特點(diǎn)：

（一）潛質(zhì)教學(xué)賦予學(xué)生心智成長的影響價(jià)值。學(xué)生的成長包括個(gè)體不時(shí)被外化、心智成熟的進(jìn)程。學(xué)校是有組織的雛型小社會(huì)集體，須映射著社會(huì)的主流與主體文化范疇。小學(xué)生的成長往往是通過規(guī)范、規(guī)則、紀(jì)律的效仿與學(xué)習(xí)。學(xué)校要使他們開始適應(yīng)學(xué)校的管理結(jié)構(gòu)、研判與評價(jià)體系、群體式生活方式。

（二）潛質(zhì)性教學(xué)對學(xué)生個(gè)體形成的價(jià)值研判。學(xué)生的身心、才智、德行等多方面顯著有別于他人的自我特性，展現(xiàn)著人之具有的個(gè)體化差異。潛質(zhì)教學(xué)的教育要素因其緘默性、內(nèi)隱性，人對其反應(yīng)度和敏感度是不需要事先預(yù)備而只在潛在的狀態(tài)，然后內(nèi)化在心里。[3]

（三）潛質(zhì)教育在教學(xué)實(shí)線中對情感陶冶的影響。情感元素系教育教學(xué)的外在情境，潛質(zhì)教育正是為此提供實(shí)時(shí)互動(dòng)的教學(xué)情境。潛質(zhì)教育需要幽雅的教學(xué)與學(xué)習(xí)環(huán)境。這樣的環(huán)境鑄就和諧的人際氛圍、積極向上的校園風(fēng)貌，包容著豐富的內(nèi)涵、生動(dòng)而具體的培養(yǎng)氛圍。它能夠做到真正意義上的“以境育情”和“以境陶情”的效果。

（四）行為規(guī)范和引導(dǎo)價(jià)值在潛質(zhì)教育中的體現(xiàn)。潛質(zhì)教學(xué)的諸多要素要從物化環(huán)境至文化與傳統(tǒng)；從班風(fēng)班規(guī)到校紀(jì)和校規(guī)，再到人際關(guān)系；從教師的言談舉止到校園和教室環(huán)境的布局均顯現(xiàn)著教育的價(jià)值與價(jià)值取向。它有一種強(qiáng)勢的同化力，能使每一位學(xué)生接受潛在的情感感染，表現(xiàn)為一種歸屬式的心理需求，能夠進(jìn)行自我心理調(diào)節(jié)，自發(fā)地進(jìn)行行為規(guī)范。除外因這種規(guī)范與引導(dǎo)的感染力之外，學(xué)生朝夕相伴的同學(xué)和老師以及周邊的學(xué)習(xí)氛圍，這些對他們來說既熟悉又有親和力；既不是空洞式說與教，又不是外力簡單式的壓服教育。[4]

教師要把人格健全式教育與培養(yǎng)，作為道德行為與心理健全教育相結(jié)合的切入點(diǎn)。健全人格的建構(gòu)和培養(yǎng)是道德教育與健康心理教程的既定而共同目標(biāo)。心理健康教育的根基在于讓學(xué)生形成健康的人格模式。德育的最終目標(biāo)是要培養(yǎng)出具有符合社會(huì)要求的具有堅(jiān)定信念、高尚情操又具有主體意識、健全人格和個(gè)性化才能的人才。因此，教師通過健全人格的建構(gòu)與培養(yǎng)，即通過對學(xué)生進(jìn)行人格教育，可把道德認(rèn)識、道德情操、道德行為統(tǒng)一協(xié)調(diào)起來，讓學(xué)生建立一種完整和健全的心理結(jié)構(gòu)，從而形成一個(gè)高層次的、高效能的自我調(diào)節(jié)與控制系統(tǒng)。健全人格的建構(gòu)和培養(yǎng)是德育與心理健康教育相結(jié)合的重要基礎(chǔ)。事實(shí)上，從更廣泛、更深刻的意義上講，人格健全是個(gè)體心理健康的核心。良好道德品質(zhì)的形成過程實(shí)質(zhì)上也是健全人格的形成過程。由此可見，德育和心理健康教育的各因素都以健全人格的建構(gòu)為基礎(chǔ)，都統(tǒng)一于人格教育中。德育與心理健康教育相結(jié)合是培養(yǎng)學(xué)生健全人格的主要途徑。人格教育講究關(guān)心體貼，以情感人、以理服人、對癥下藥，強(qiáng)調(diào)遵循個(gè)體的心理規(guī)律，注重個(gè)體的心理需求和個(gè)性差異。這種教育與人性相結(jié)合的人格教育模式，一是可作為實(shí)施積極的、有效的心理健康教育的主渠道，二是可以為解決德育工作中存在的過于抽象和理論化等問題提供新的思路。[5]