提升大班幼兒早期讀寫能力的行動研究
——以紹興市Q幼兒園為個案

何 伊，王春燕

語言的意義是人類產生的有系統(tǒng)的、被用來溝通、與人互動的一種工具，包括一組有規(guī)則的聲音符號和代表這些聲音的視覺符號。早期讀寫能力是指幼兒在正式學習讀寫之前所具有的關于讀寫的知識、技巧和態(tài)度，[1]是影響兒童學業(yè)成就與社會性發(fā)展的重要因素。兒童早期讀寫能力的發(fā)展來自兒童與周遭環(huán)境的互動。[2]國內關于早期讀寫的理論與實踐研究依舊處于“萌芽”階段，國外的已有研究也集中在家庭環(huán)境因素的影響上，[3][4]而弱化了學校，尤其是幼兒園這一環(huán)境要素對早期讀寫能力的影響。實踐中，國內幼兒園對早期讀寫能力的關注從20世紀90年代技能取向的讀寫訓練，到如今受“反對幼兒教育小學化”影響，陷入談“寫”色變、談“字”色變的境地。兩種現象的背后都折射出教育工作者對早期讀寫能力的誤讀。

基于對幼兒早期讀寫能力內涵的解讀，結合當下幼兒園的讀寫“困境”，筆者展開了本次聯合行動研究，通過測查幼兒園班級讀寫環(huán)境與幼兒早期讀寫能力的現狀，歸納幼兒園班級讀寫環(huán)境中存在的問題，并在行動研究的過程中，總結提升早期讀寫能力的有效策略。

一、研究設計

（一）研究場域與研究對象

本次行動研究的研究場域是紹興市Q 幼兒園，為區(qū)教育局直屬的公辦普惠性幼兒園。該園擁有獨立的教科研中心和一支高素質、高水平的師資隊伍，教科研氛圍濃厚，為本研究的開展提供了肥沃的實踐土壤。

本次行動研究為聯合行動研究，選取該園本部園區(qū)大六班（原中二班）的30名幼兒作為研究對象，該班級主班教師L老師作為聯合行動研究的實踐工作者，負責實施行動方案，并在實踐過程中根據行動方案的開展和班級具體情況，與理論工作者研討調整行動方案。筆者作為理論工作者，主要負責對幼兒早期讀寫能力現狀進行觀察、測評，根據研究目的制定具體行動計劃與行動方案，并在實踐過程中，進行理論指導與問題反思。

（二）行動流程與資料搜集

本次行動研究始于2017年5月初，終于2018年1 月底。在這9 個月的時間里，研究小組基于前期測查的數據及觀察記錄分析，通過“行動三部曲”提升Q 幼兒園大六班幼兒的早期讀寫能力。在行動過程中，以三角（研究參與者、幼兒及家長）驗證方式搜集研究資料，主要包含觀察記錄、研究日志、量表測查、幼兒成長檔案（小日志）等9種類型。通過數據、文本及視頻等多種形式資料的收集、整理與分析，最大限度地確保研究的客觀性。行動研究流程如圖1所示。

圖1 行動研究流程圖

二、行動開展過程

（一）行動前期準備

該階段始于2017年5月初，終于2017年6月底，歷時2個月，主要包含以下三個方面內容：

首先，行動小組探討與培訓。與行動班級教師們建立合作關系，就每周觀察時間、觀察計劃與行動班級教師進行溝通協商，同時，進行行動前關于研究方法、量表測評、早期讀寫能力等方面的理論培訓與交流。

其次，利用《幼兒讀寫行為檢核表》（以下簡稱《檢核表》）及《幼兒學習環(huán)境評量表（課程增訂本，2010）》（以下簡稱ECERS-E）中子量表六——“讀寫”分別測評行動班級幼兒早期讀寫能力水平及班級讀寫環(huán)境。數據顯示行動班級幼兒早期讀寫能力得分均值為3.13（5分制），接近良好水平，子項目“書寫的知能”均值最低，為2.56，略高于平均水平；班級讀寫環(huán)境得分為3.33（7分制），略高于最低標準。

最后，通過每日的進班觀察，形成觀察紀錄，并在此基礎上制定初步的行動研究方案——聚焦“讀寫與環(huán)境”“讀寫與生活”“讀寫評估與策略梳理”的“行動三部曲”。

（二）行動第一步——探索適宜的幼兒園班級讀寫環(huán)境

該階段始于2017年7月初，終于2017年9月底，歷時3個月，主要包含以下四方面的內容：

首先，建立早期讀寫能力發(fā)展學習小組。小組主要成員為幼兒園語言項目組組長、行動班級教師及聯合行動研究的理論研究者。由理論研究者負責理論資料的整理與分享、語言項目組組長負責該園有關發(fā)展早期讀寫能力的實踐經驗的整理與分享，共同研討學習。

其次，對行動班級的讀寫環(huán)境進行調整，重點關注圖書區(qū)的創(chuàng)設。首先，調整班級空間布局，使班級區(qū)域環(huán)境更加科學合理；其次，改善圖書區(qū)環(huán)境，豐富讀寫資源。具體做法包括：在空間上，將圖書區(qū)移至靠窗位置，利用鋼琴和黑板，將圖書區(qū)變?yōu)榘腴_放區(qū)域；在圖書投放上，對圖書進行編碼歸類，增設“最近分享”“你識字么”“好書推薦”三個類別；在輔助材料上，投放柔軟的坐墊，擺放盆栽及帶有裝飾物的桌椅，提供替書卡、便簽、筆、與主題或圖畫書分享相關的識字卡等。

再次，行動小組依據“讀寫”量表及讀寫情境理論，創(chuàng)設能參與、有情境、可互動的讀寫環(huán)境。臺灣學者黃瑞琴指出幼兒早期的讀寫發(fā)展是一項綜合社會、心理、語言和認知的活動，支持幼兒讀寫的情境內涵不僅是物理情景的布置，還需要進一步形成幼兒建構讀寫的歷程。[5]一是與幼兒一起創(chuàng)設環(huán)境，讓幼兒用自己的方式書寫環(huán)境中的文字，如主題墻上的照片說明、區(qū)域標志等，教師在旁附上印刷體漢字；二是豐富區(qū)域材料，創(chuàng)建展現讀寫情境的區(qū)域環(huán)境，在各區(qū)域增添讀寫資源，如記錄類材料、圖文介紹、相關圖畫書等；三是創(chuàng)設書寫角，開展有目的的書寫活動。在教室劃分出一塊區(qū)域，投放紙、筆、橡皮、日歷、鬧鐘、正確書寫及握筆姿勢的圖示、與寫字相關的圖畫書、簽到本等材料，創(chuàng)設一個可供幼兒進行書寫的場所。同時，階段性地開展有目的的書寫活動。率先開展簽到本簽到，根據幼兒及家長反饋進行調整，輔之以詞語接龍簽到及姓名卡片簽到多種簽到模式，增強幼兒對姓名字音及字形的感知，適應不同能力層次的幼兒。在該階段后期開展“小日志”活動，進一步推動早期讀寫的萌發(fā)。

最后，針對前期調查中發(fā)現的班級幼兒“文字的發(fā)音”這一項目得分未達到合格標準的情況，行動小組決定以兒歌為切入口，讓兒歌學習常態(tài)化、趣味化，并將兒歌融入一日生活，引導幼兒關注音韻，發(fā)展幼兒的語音敏感性。具體做法包括：學習小組歸納整理兒歌學習的策略，定期組織集體教學活動；收集優(yōu)秀的兒歌及手指游戲素材，在餐前游戲時與幼兒分享；將所學習的兒歌的圖譜放置在表演區(qū)，供幼兒進一步體驗。

（三）行動第二步——探索讀寫與幼兒生活的有效聯結

該階段始于2017年10月初，終于2017年11月底，歷時2個月，主要包含四方面的內容：

一是書香浸潤班級。針對上一行動環(huán)節(jié)中仍然存在的班級圖書利用率低、幼兒平均閱讀時間不足等問題，行動小組對班級現有圖書進行歸類整理，創(chuàng)建小小圖書館。建立圖書借閱制度，為幼兒制作專屬的借書卡。

二是行動小組開始進一步關注生活中的讀寫，在一日生活中滲透讀寫經驗。幼兒早期讀寫的經驗來源于生活，美國語言教育學者肯·古德曼教授在其著作《What’s Whole in Whole Language》中指出，“邀請孩子通過讀寫日常生活中的事物，學習閱讀和寫作”。[6]來園時，進行自主簽到；晨間談話時，可進行圖畫書分享或主題式談話活動；區(qū)域活動時，依據不同區(qū)域的游戲特點，設計相應區(qū)域的計劃表，通過“計劃——活動——回顧”的環(huán)節(jié)為他們安排主動學習和發(fā)展讀寫能力的機會；[7]過渡環(huán)節(jié)，可在詞語接龍、說相反、聽兒歌、手指游戲這四項活動中選擇其中一至兩項進行；午睡時，由班級教師念睡前故事。

三是通過集體教學活動梳理幼兒的零散經驗，針對性地提升幼兒的早期讀寫能力。Neuman 和Roskos 在1992 年的研究中就強調，只提供讀寫資源豐富的環(huán)境是不夠的，考慮到幼兒的年齡特征，幼兒早期讀寫能力的發(fā)展離不開教師的引導。[8]行動小組初步梳理了在以圖畫書為載體的集體教學活動中促進幼兒早期讀寫能力提升的策略，具體如表1所示。結合幼兒園現有書籍選取了《兔子先生去散步》《問號和感嘆號》《妹妹是個跟屁蟲》《點點和多咪的信》《不會寫字的獅子》5 本圖畫書，依據上述教學策略，設計相應的集體教學活動，并依據“展現符號、文字、書籍的功能——形成符號、文字規(guī)則的意識——嘗試運用符號與文字（創(chuàng)意書寫表達）”的路徑，依次開展了5 個集體教學活動。集體教學活動在每周三上午進行，從10月11日起歷時5周，全部由L老師執(zhí)教，行動全程錄像。每周三下午幼兒離園后，行動小組全體成員就活動的效果、教師的策略進行討論與反思，同時完善與修訂下一周集體教學活動的教案。

表1 促進幼兒早期讀寫能力提升的教師策略

四是家園合作。上一階段的行動獲得家長們的關注，家長對于早期讀寫能力的錯誤認知也讓行動小組認識到家園合作的必要性。此外，已有研究表明，家長通過他們?yōu)楹⒆犹峁┑淖x寫環(huán)境來影響孩子的讀寫能力。[9]因此，行動小組在家長課堂活動中向家長介紹早期讀寫的發(fā)展過程所需的家庭支持，并為家長提供切實可行的具體措施，如表2所示。

表2 促進幼兒早期讀寫能力發(fā)展的措施（家庭）

在家園聯系欄的“溫馨提示”板塊，將原本純印刷體漢字模式的通知改為“書寫”形式的通知，在“育兒知識”板塊，增設幼兒早期讀寫萌發(fā)的相關知識分享。

（四）行動第三步——讀寫評估與策略梳理

該階段始于2017 年12 月初，終于2018 年1月底，歷時2個月，主要包含以下三方面的內容。

一是利用《檢核表》及ECERS-E 中子量表——“讀寫”測評行動后班級幼兒早期讀寫能力水平及班級讀寫環(huán)境。數據顯示，行動后班級幼兒早期讀寫能力得分均值為3.42（5 分制），子項目“書寫的知能”得分從行動前的2.56 提升到3.19；班級讀寫環(huán)境得分為6.17（7分制），達到良好水平。這表明班級讀寫環(huán)境得到了改善，幼兒的早期讀寫能力得到了一定提升。

二是通過每日的進班觀察，繼續(xù)形成觀察紀錄，分析總結行動后班級幼兒早期讀寫能力的提升的具體表現及仍存在的問題。

三是梳理提升早期讀寫能力的策略，形成研究報告并擬定下一步行動方案。

三、研究結果

通過9個月的行動研究，行動班幼兒的早期讀寫能力得到了明顯提升、班級讀寫環(huán)境實現了質的改變、作為研究共同體的幼兒園也發(fā)生著變化。

（一）幼兒早期讀寫能力的提升

行動班級幼兒早期讀寫能力的提升，除了體現在《檢核表》的得分數據上，也表現在幼兒的每日書寫作品——小日志上。

1.來自數據的效果分析。對行動前后班級幼兒《檢核表》的得分情況，進行配對樣本T 檢驗，結果如表3所示。

表3 行動前后班級幼兒讀寫能力得分T檢驗

數據顯示，行動前后班級幼兒讀寫能力總分的Sig 值為0.001，小于0.05，說明行動前后班級幼兒讀寫能力得分的提高存在統(tǒng)計學意義上的顯著差異，行動取得了較好的效果。

2.來自幼兒小日志的改變。筆者以3名不同能力層次幼兒為例，呈現行動開展以來幼兒早期讀寫能力的提升。

源源（男，對數字及圖形較敏感，記憶力強，口頭表達能力較弱）。選取該幼兒9 月25 日、10月31日、11月13日的3篇日志，可以看出他早期讀寫能力的發(fā)展經歷了單圖涂鴉記錄——積累簡單的漢字字形，發(fā)現漢字“一字一音的”的特點，進行短句的創(chuàng)意書寫表達——嘗試正式書寫短句。

妞妞（女，喜歡閱讀，閱讀的專注力較強，不愛表現自己）。選取該幼兒10 月11 日、11 月15日、11 月26 日的3 篇日志，可以看出她在10 月中旬就已經關注到漢字一字一音的特點，積累簡單的漢字字形，進行較復雜內容的創(chuàng)意表達，到11月下旬，積累的漢字字形增加，逐漸統(tǒng)一文字或符號的大小，并開始形成一定的表達策略，如重復使用某些固定的“代替方式”。

浩浩（男，活潑好動，紀律意識較弱，專注力發(fā)展較為欠缺）。選取該幼兒10月21日、11月1日、11 月30 日的3 篇日志，可以看出他早期讀寫能力的發(fā)展經歷了單圖涂鴉記錄——積累簡單漢字字形——模仿成人書寫的階段，但尚未形成書寫策略，不能表達復雜內容。

（二）班級讀寫環(huán)境實現了質的改變

行動班級讀寫環(huán)境從原來的3分，略高于最低標準，上升到現在的6 分，超過良好水平。班級區(qū)域規(guī)劃實現了合理化、科學化；班級圖書區(qū)實現了“小而雜”到“大而精”的改變，營造出了班級的閱讀氛圍；班級整體讀寫環(huán)境實現了從“零投入、零互動”到能參與、有情境、可互動的轉變。

圖2 行動前后班級讀寫環(huán)境得分對比

（三）來自幼兒園的整體變化

行動研究的開展不僅影響著行動班級，也通過語言項目組影響著整個幼兒園。主要包括三個方面：一是幾乎所有的大班都開始進行簽到活動，甚至包括部分中班；二是大班組其他班級的家園聯系欄中出現了幼兒的書寫萌發(fā)作品；三是幼兒園的公共閱讀區(qū)增添了鉛筆、橡皮、紙張等可供幼兒書寫的用具，并在墻面圖示上展示了部分幼兒的閱讀記錄。

四、策略建議

通過本次行動研究，總結出提升幼兒早期讀寫能力的策略可包含層層遞進的四個方面。

（一）創(chuàng)設能參與、有情境、可互動的讀寫環(huán)境

“能參與”指向給予兒童在環(huán)境創(chuàng)設中的主動權，讓兒童用自己的表征方式去創(chuàng)設其可感、可懂、可用、可愛的環(huán)境。“有情境”與“可互動”指向共同構建幼兒早期讀寫歷程。

（二）在一日生活中滲透讀寫經驗

從幼兒的角度來看，讀寫與經驗的連接可包含四個過程：幼兒的生活經驗、談論經驗、談論的經驗轉化為文字、文字可以被念出。因此，教師需要充分挖掘生活中讀寫的價值，重視與幼兒互動的“真實事件”，[10]對生活中幼兒萌發(fā)的讀寫行為給予更多的關注與引導、支持與示范。開展多種形式的幼兒早期讀寫活動，豐富幼兒不同形式的讀寫經驗。

（三）教師應成為幼兒日常讀寫活動的引導者、互動者、示范者

教師作為幼兒日常讀寫活動的引導者，主要體現在為提供幼兒讀寫探索的機會和資源，提供讀寫材料以供探索，設計與他人的文字互動活動供其參與，讓幼兒借著體驗與使用而理解文字。

教師作為幼兒日常讀寫活動的互動者，主要體現在參與幼兒的讀寫活動、關注幼兒的隨機讀寫行為。通過傾聽、接納、贊許等方式鼓勵與支持幼兒的早期讀寫活動。

教師作為幼兒日常讀寫活動的示范者，主要體現在示范文字的運作方式[11]、鼓勵幼兒自己進行有意義的閱讀和書寫。需要警惕的是，教師的示范只能是隨機的行為，是根據實際需要產生的“真實行為”，不能為了“示范”而示范，刻意將幼兒集中起來學習教師閱讀或書寫。[12]

（四）家園合作，促力早期讀寫能力的發(fā)展

開展家長課堂，完善家園聯系欄，為家長普及幼兒早期讀寫的知識，以獲得家庭支持，幫助家長正確認識早期讀寫能力發(fā)展的意義及過程，為家長提供切實可行的措施。

五、研究反思

本次行動研究基于“讀寫”不可分割的視角，以“讀寫”的經驗與意義取向開展，在前期調查的基礎上，通過“行動三部曲”提升大班幼兒的早期讀寫能力，取得了一定效果，并在研究過程中加入量表測評，讓行動效果更具說服力。

本研究歷時9個月，恰逢行動班幼兒處于中班下和大班上階段，該班級幼兒早期讀寫能力的提升不能排除幼兒自身成熟發(fā)展的推動；本研究不具有普適性，僅為廣大學前教育工作者提供理論上的思考和路徑上的啟發(fā)。