史料教學中問題設計的三個維度

盛剛

史料教學已然成為當下中學歷史課堂教學的常態(tài)，但在實際的課堂實施環(huán)節(jié)中，存在以史料佐證教科書內(nèi)容或史料與問題“兩張皮”等教學亂象。這極大地降低了史料在歷史學科核心素養(yǎng)培育中的效力，亟待糾正。高中歷史教師宜從史料的關聯(lián)度、適切度和梯度三維視角綜合考量，科學地設計出既關聯(lián)課標和教材，又切合學情、教情與考情，且具有一定梯度的優(yōu)質(zhì)問題，切實將學生歷史學科核心素養(yǎng)的培育落到實處。

一、關聯(lián)度

所謂關聯(lián)度，指問題與史料的相關度，即問題是否關聯(lián)課標、教材和史料?？铝治涞绿岢鰡柎鹬g的相關性原則：①問答的滿映射關系；②命題的排他性。[1]“滿映射”強調(diào)問題與答案之間的一一對應關系，“排他性”指某個命題所回答的問題不能再由其他命題來解答，這是柯氏闡述史學研究領域“問答邏輯”的基本規(guī)律，同樣適用于史料教學中“問題”與“史料”之間的關系。中學歷史課堂教學中，基于史料的問題設計至少要遵循“三個關聯(lián)”。

第一，關聯(lián)“課標”。朱漢國教授指出：“一般來說，課程標準是對一門課程學習的總體要求，它反映了黨和國家，以及社會對這門課程的教育宗旨和基本要求?！盵2]課標不僅是教材編寫和教師教學的依據(jù)，也是考試評價的依據(jù)。史料教學中問題的設計應密切關聯(lián)“課標”，如2018年高考全國卷I第41題，基于楊開道的《中國鄉(xiāng)約制度》、張海鵬主編的《中國近代通史》和郭德宏等主編的《中華人民共和國專題史稿》等三則史料，設計了以下問題：

(1)根據(jù)材料一并結(jié)合所學知識，概括宋代到明清時期鄉(xiāng)約制度的變化，并說明鄉(xiāng)約制度的積極作用。(12分)

(2)根據(jù)材料二并結(jié)合所學知識，簡述清末城鎮(zhèn)鄉(xiāng)地方自治的歷史背景。(9分)

(3)根據(jù)材料三并結(jié)合所學知識，說明村民自治的意義。(4分)

該題以“中國基層社會治理”為考查主題，梳理了宋明清、近代及改革開放以來我國地方管理中基層社會治理的演變歷程：從古代“鄉(xiāng)約制度”、近代“城鎮(zhèn)鄉(xiāng)地方自治”到新時期“村民自治”的縱向發(fā)展脈絡，凸顯了歷史發(fā)展的繼承性、漸進性、交融性和時代性等基本特征，既用“小現(xiàn)象”即“具有中國特色的地方基層管理制度”說明了“大問題”，即“我國民主政治發(fā)展之路”，又隱含了對“新課標”中“唯物史觀”“時空觀念”“歷史解釋”“史料實證”和“家國情懷”等素養(yǎng)的綜合考查。

第二，關聯(lián)“教材”。廣義的教材，指一切服務于教學的材料；狹義的教材，主要指教科書。教科書是學校教學中最主要、最基本和最常用的一種教學資源，更是學生習得學科技能和提升學科素養(yǎng)的重要媒介?；谑妨系膯栴}設計理應高度關聯(lián)“教材”，如2017年高考全國卷I第42題，以“教材”附錄“中外大事年表”為藍本，取材李亞凡編《世界歷史年表》，擷取中外歷史大事20件，要求考生從表中提取相互關聯(lián)的中外歷史信息，自擬論題，并結(jié)合所學知識予以闡述。該題無論從材料呈現(xiàn)形式，還是從問題設計上，都高度關注了教材，應該說是“新材料”“新情境”視域下高考試題命制的一種理性回歸，值得關注。

第三，關聯(lián)“史料”。問題與史料“兩張皮”的現(xiàn)象不僅較多地存在于日常教學中，也偶爾出現(xiàn)于高考試題中，如2014年安徽文綜卷第37題以文字配以圖示“中央集權(quán)與四大基本制度”(郡縣制度、尊儒制度、科舉制度和國有專營制度)，設問有二：

(1)根據(jù)材料并結(jié)合所學知識，簡析圖15中每項制度是如何加強中央集權(quán)的。(12分)

(2)結(jié)合所學知識，論述制度創(chuàng)新對王朝盛衰的影響。(16分)(要求：聯(lián)系中國封建王朝盛衰的史實；觀點明確；史論結(jié)合；言之有理即可)

姑且不論材料出處不明等基本失誤，僅就問題設計而言：第(1)問與材料無任何關系，文字與圖片均未觸及四大制度的任何相關細節(jié)描述，參考答案也不能體現(xiàn)出與材料內(nèi)容的相關度，此問無異于傳統(tǒng)高考中的問答題；第(2)問更是嚴重脫離材料情境，無須材料亦可作答。

從高考試題正反兩方面的案例分析可知，教師在日常課堂教學中，基于史料的問題設計務必奉行三個關聯(lián)的基本原則，即問題設計宜以“課標”為靈魂，以“教材”為媒介，以“史料”為依托，唯有如此，方可將“史料”的價值彰顯于素養(yǎng)培育的實踐之中，讓學生在潛移默化中體味到“史料”與“實證”之間的邏輯關系。

二、適切度

適切度，指問題的設計是否切合學情、教情和考情。具體來說：

首先，切合“學情”。學情是一切教育教學活動的出發(fā)點，所以基于史料的問題設計必須深度切合學情。參照《普通高中歷史課程標準》并依據(jù)中學教學實際而制定的考試大綱，規(guī)定了考試的性質(zhì)、內(nèi)容、形式等。[3]可見，基于課標制定的考綱都需要依據(jù)“中學教學實際”，即試題命制專家需要密切關注學情，考量問題的適切度。如2013年高考新課標全國文綜卷I第41題，開啟了歷史學科高考全國卷“開放性”試題的先河，該題以“東漢十四州示意圖”和“唐開元十五道示意圖”入題，要求考生“提取兩項有關漢唐間歷史變遷的信息，并結(jié)合所學知識予以說明”，難度較大，但題頭部分“歷史地圖包含了政治、經(jīng)濟、文化等多種信息”的關鍵性提示，極大地降低了試題的解答難度，體現(xiàn)了對考生的人文關懷，是高考命題適切學情的經(jīng)典案例。此后歷年高考全國卷中備受關注的“第41題”(2017年始為第42題)設問后均附有明確的作答要求，無疑是對學情的關照。

其次，切合“教情”。教情，即教師在學科教育教學中所具備的教學基本技能、心理素質(zhì)、知識素養(yǎng)和教學勝任力等。具體到史料教學實踐中，主要指教師能夠深度理解所選取的史料，并借此提出適合自身教學水平的問題，也就是說，教師能夠從容駕馭史料并順利回答問題。如2018年高考全國卷I第42題以英國作家笛福創(chuàng)作的小說《魯濱孫漂流記》小說梗概入題，要求學生結(jié)合世界近代史的所學知識，從小說梗概中提取一個情節(jié)，指出它所反映的近代早期重大歷史現(xiàn)象，并概述和評價該歷史現(xiàn)象，要求簡要寫出所提取的小說情節(jié)及歷史現(xiàn)象，對歷史現(xiàn)象的概述和評價準確全面。該題以文學作品入題，拓寬了材料解析題史料來源的新路徑，設問精當，難度適中，教師可以基于材料中的相關細節(jié)，如開辟新航路、奴隸貿(mào)易等入手，為學生提供示例。

最后，切合“考情”。所謂考情，即高考試題的基本情況。教師在日常教學中的問題設計應該以高考試題為藍本，不宜過難或過易。歷年高考真題的設問限定詞、理答要求和參考答案，均可以作為教師日常教學中的“模仿”對象，這樣既可以加強教學的針對性，又能夠切實打通“考”“學”“教”之間的罅隙，實現(xiàn)三者合力推進學生健康成長的教學目標。

總之，基于史料的問題設計，既要切合“學情”，即讓學生能夠“伸伸手夠得著”，又要切合“教情”，即讓教師能夠“努努力會解決”，還要切合“考情”，即讓師生瞄準高考“看得見有目標”。

三、梯度

所謂梯度，指問題之間的難易、轉(zhuǎn)承和過渡關系，即問題的設計應該具有一定的層次性，從而能夠在一定程度上彰顯問題的區(qū)分度。張漢林在《從歷史學談歷史學科的核心素養(yǎng)》一文中指出：朝鮮戰(zhàn)爭爆發(fā)的當天，朝鮮與韓國的新聞媒體都進行了報道。朝鮮平壤電臺廣播的說法是：“無賴叛逆李承晚命令李偽軍侵略了北方，人民軍為自衛(wèi)將其擊退，并開始正當進入南方。李承晚匪幫將被逮捕，被判刑?！表n國《京鄉(xiāng)新聞》的號外消息則是：“北朝鮮軍隊，今日拂曉，從三八線全線開始南侵。我軍立即與敵交戰(zhàn)，正將其擊退中。”基于這兩則自相矛盾的新聞，張老師設計了以下6個層層遞進的問題：

(1)兩篇報道有何相似之處？

(2)兩者有什么不同？

(3)你如何解釋這種不同？

(4)你認為讀完這兩篇文章的人會有什么反應？

(5)你能確定最近發(fā)生的與上述情況相類似的事件嗎？

(6)你認為當你讀到或聽到一個事件的報道時，應該怎么做？[4]

2017年版《普通高中歷史課程標準》將歷史學科五大核心素養(yǎng)分別設計為四個不同的層級水平，這就要求教師在日常教學中要注重問題設計的梯度，即層次性。縱觀張老師的經(jīng)典“六問”，可謂層次分明，從易到難，由淺入深，逐步推進。以培育學生獲取材料信息為切入口，引導學生理解其不同的深層次原因；繼而將學生置于材料情境之中，將問題引向深入，激發(fā)學生深度思考；最后轉(zhuǎn)入“現(xiàn)實”，拉近了歷史與現(xiàn)實之間的距離，并順勢設問，將史學的現(xiàn)實功用融入學生對問題的思考之中，堪稱“就材設問”的經(jīng)典范例。

如在執(zhí)教人教版必修3第1課“百家爭鳴及儒家思想的形成”時，教師以“教材”(孔子生年“前551年”)為依托，精選“史料”，關聯(lián)課標“素養(yǎng)”(時空觀念、史料實證、歷史解釋等)培育，從“學情”出發(fā)，結(jié)合“教情”與“考情”，設計了這樣一個教學片段：

【材料1】教科書將孔子出生年標注為“前551年”，這與司馬遷《史記·孔子世家》記載：“魯襄公二十二年(前551年)而孔子生?！闭f法一致。但《春秋公羊傳》則記載：“魯襄公二十一年(前552年)九月，庚戌，朔，日有食之。……十又一月，庚子，孔子生?！庇謸?jù)孔子五十一代孫金代孔元措《孔氏祖庭廣記》記載：“魯襄公二十二年(前551年)冬十月庚子日，孔子生?！?/p>

【材料2】熊賢禮在《漢代海昏侯國與南昌漢代?；韬钅箍脊拧?載《收藏家》2016年第3期)一文指出：江西南昌海昏侯墓出土孔子屏風記載“魯昭公六年(前537年)，孔子蓋卅矣”，據(jù)此推斷孔子當出生于公元前566年。

【材料3】畢寶魁在《孔子生年生日詳考》[載《遼寧大學學報》(哲學社會科學版)2011年第2期]一文中指出，《春秋公羊傳》記載了孔子出生于公元前552年，同時記載了此年九十月間有日食，查《三千五百年歷日天象》中的《中國十三歷史名城可見日食表》，在曲阜可以看到的日食數(shù)據(jù)說明：在魯襄公二十一年(前552年)之庚申日(八月二十日)確實發(fā)生過日食，而魯襄公二十二年(前551年)全年都沒有日食。

問題：

(1)請指出材料1所屬材料類型？(文獻史料)材料1關于孔子生年的說法有幾種？(“前552年”和“前551年”兩種說法)你支持哪種說法？請說明理由。(支持任一種均可，只要能羅列材料中證據(jù)，言之成理即可)

(2)材料2屬于何種類型的史料證據(jù)？(考古實物)與材料1相比，你認為哪種史料更可靠？為什么？(考古實物與文獻史料的史學價值要根據(jù)研究主題來判斷，就此題而言，文獻史料價值更高)

(3)綜合上述材料，你認為教科書中孔子出生年的標注“合適”嗎？請說明理由。(不合適。應修改為“前552年”。我們尊重《史記》和“教科書”記載，但更要尊重“歷史真相”，畢寶魁先生的考證因跨學科而獨具說服力)

(4)請查閱相關史料，探討孔子出生年份記載不一的原因？結(jié)合自己的思考，撰寫一篇關于孔子出生年的考證性文章。(要求：觀點明確，理由充分，表述明晰)

第(4)問難度較大，需要教師引導學生如何檢索文獻，如先在“中國知網(wǎng)”“篇名”欄以“孔子生年”為檢索詞，搜集到相關論文5篇；再拓展檢索范圍，以“孔子生年月日”為檢索詞補充文獻《孔子生年月日考訂》《孔子生年月日略讞》等。這一過程教師應講清檢索詞設計的緣由，并說明選取或刪除文獻的依據(jù)，以自己的“言”和“行”引領學生“學會學習”，切實將“素養(yǎng)”培育延伸到課堂之外。

《普通高中歷史課程標準(2017年版)》指出：“任何一種教學方法的實施，都在一定程度上與問題的提出和解決有十分密切的關系”“教師在分析教學內(nèi)容的基礎上，要以問題引領作為展開教學的切入點，結(jié)合教學內(nèi)容的邏輯層次，設置需要在教學中解決的問題?！盵5]在“素養(yǎng)”熾熱的當下，高中歷史教師在日常教育教學中應全力提升基于史料的問題設計水平，切實關聯(lián)“課標”與“教材”，從“學情”出發(fā)，結(jié)合“教情”與“考情”，設計出有一定梯度的問題串，激發(fā)學生學習潛能，將歷史學科核心素養(yǎng)的培育落到實處。