基于單元讀寫整合的自讀文言文教學(xué)探析
——以《周亞夫軍細(xì)柳》為例

林 維 趙仁清

（江蘇省儀征市馬集中學(xué)，江蘇 儀征 211400）

《周亞夫軍細(xì)柳》是《史記·絳侯列傳》中的片段，作為統(tǒng)編語(yǔ)文教材八年級(jí)上冊(cè)第六單元的一篇自讀文言文，在單元讀寫整合教學(xué)背景下進(jìn)行自讀指導(dǎo)，我們首先要把握單元整體學(xué)習(xí)目標(biāo)和單篇文章價(jià)值之間的聯(lián)系，在此基礎(chǔ)上實(shí)施課堂教學(xué)，達(dá)到分步實(shí)施、串聯(lián)讀寫的教學(xué)目的。

一、整體背景下的目標(biāo)定位

本單元選編的文章和詩(shī)歌都是古代經(jīng)典名篇，從主題角度看，每一篇都是中華民族傳統(tǒng)文化的代表，都滲透著古人的智慧和胸襟；從語(yǔ)文要素的角度看，文言文誦讀是語(yǔ)文能力提升的重要一環(huán)，單元中每一篇選文都有不同文體的學(xué)習(xí)價(jià)值。八年級(jí)學(xué)生已經(jīng)有了一定的文言文知識(shí)儲(chǔ)備，具備了一定文言文閱讀和理解的能力，可以在教師的引導(dǎo)下自讀部分文言文。學(xué)生只有在不斷豐富的文言文閱讀經(jīng)驗(yàn)中，才能深化對(duì)傳統(tǒng)文化的理解，熟練運(yùn)用文言閱讀技巧，提升學(xué)生文言文自學(xué)的能力。

《周亞夫軍細(xì)柳》是本單元自讀課文，應(yīng)利用《史記》文章敘事性強(qiáng)，學(xué)生易讀易懂的特點(diǎn)鼓勵(lì)學(xué)生先自主閱讀，初步了解文章大意；也要引導(dǎo)學(xué)生聯(lián)系整個(gè)單元選文的學(xué)習(xí)，把握本單元的主題共性，繼續(xù)做好常見文言詞語(yǔ)的積累和本單元人文主題的豐富理解。

《周亞夫軍細(xì)柳》作為記敘類文體，教學(xué)中應(yīng)該重點(diǎn)把握人物對(duì)話，體會(huì)人物語(yǔ)氣，理解人物性格，本單元的寫作主題是“表達(dá)要得體”，屬于記敘類文體寫作的范疇，那么，本單元的讀寫要求在本篇文章中是可以找到融合的共通點(diǎn)的。教學(xué)中可以發(fā)掘兩者間的聯(lián)系，嘗試在自讀引導(dǎo)中達(dá)成讀為寫鋪墊、寫為讀鞏固的單元讀寫整合目標(biāo)。

綜上分析，《周亞夫軍細(xì)柳》自讀指導(dǎo)的課堂教學(xué)目標(biāo)預(yù)設(shè)為：1.利用注釋自通文義，講述故事。2.通過誦讀把握人物的對(duì)話，通過誦讀體會(huì)人物的語(yǔ)氣，進(jìn)而理解人物的性格，把握本篇選文敘事的節(jié)奏和在矛盾沖突中展現(xiàn)的人物性格。3.人稱改變的寫作嘗試，以第一人稱的角度重現(xiàn)沖突場(chǎng)景，設(shè)身處地感受沖突背后的人物性格魅力。

二、“一”點(diǎn)突破，讀寫整合

（一）激發(fā)興趣，導(dǎo)入新課

一條偈語(yǔ)，三讀文言。引用《史記·絳侯列傳》中許負(fù)給周亞夫相面時(shí)的偈語(yǔ)：“君后三歲而侯。侯八歲為將相。持國(guó)秉，貴重矣，于人臣無(wú)兩。其后九歲而君餓死?！辟收Z(yǔ)的內(nèi)容隱括周亞夫的命運(yùn)，以偈語(yǔ)的神秘特點(diǎn)來(lái)激發(fā)學(xué)生自讀的興趣。偈語(yǔ)的背景是周亞夫軍細(xì)柳期間，偈語(yǔ)中三次命運(yùn)的變化自然有周亞夫性格因素的影響，也有不同皇帝的影響因素，這些因素都為學(xué)習(xí)課文時(shí)分析人物性格奠定基礎(chǔ)，也為學(xué)生課后的延伸閱讀埋下興趣的因子。

（二）瀏覽課文，整體感知

一位天子，三處勞軍。課文雖然以周亞夫?yàn)橹饕憩F(xiàn)對(duì)象，但是周亞夫在文中真正出現(xiàn)僅僅是一個(gè)小小的片段，大部分的篇幅是通過其他人物側(cè)面表現(xiàn)的，漢文帝一波三折的勞軍經(jīng)歷是貫穿全文始終的事件，初讀課文，應(yīng)以漢文帝的勞軍一波三折的勞軍路為梳理課文的線索，既可以整體把握文章敘事節(jié)奏，還利于學(xué)生重點(diǎn)突破，不必面面俱到。

（三）把握對(duì)話，體會(huì)語(yǔ)氣

一次遇見，三處波折。誦讀是學(xué)習(xí)文言文的基本方法，誦讀過程中，教師可以以誦讀指導(dǎo)為教學(xué)抓手，要求在字音準(zhǔn)確無(wú)誤的基礎(chǔ)上，加強(qiáng)對(duì)停頓、重音、語(yǔ)氣的把握，因?yàn)檫@些都關(guān)系到對(duì)文章內(nèi)容的理解和人物形象的理解。

疏通文義要與誦讀緊密結(jié)合。在預(yù)習(xí)時(shí)，已經(jīng)要求學(xué)生“借助注釋，通讀課文”，此時(shí)要重點(diǎn)解決誦讀中反映出的理解不到位的地方。這一環(huán)節(jié)可以按照行進(jìn)路線為順序，先后思考如下問題：

①先驅(qū)至：從天子先驅(qū)與軍門都尉的對(duì)話中，可以看出對(duì)話雙方的什么態(tài)度？ 是如何看出來(lái)的？ 這兩句話應(yīng)該用什么樣的語(yǔ)氣來(lái)讀？漢文帝在棘門、霸上勞軍受到高規(guī)格迎送后，先驅(qū)在細(xì)柳軍遇阻出乎大部分人的意料。此時(shí)引導(dǎo)學(xué)生在誦讀中揣摩人物，體會(huì)矛盾沖突背后主要人物的性格根源。從“不得”“不聞”等關(guān)鍵詞的把握以及細(xì)柳軍和霸上、棘門軍的行動(dòng)對(duì)比。建議以驚訝并焦急的語(yǔ)氣來(lái)讀先驅(qū)的話，以信心十足、毫無(wú)畏懼的語(yǔ)氣讀出軍門都尉的話。此處對(duì)話可對(duì)人物描寫和環(huán)境襯托加以反復(fù)表現(xiàn)，雙方矛盾初現(xiàn)端倪。

②上至：使節(jié)與壁門士吏分別應(yīng)該以什么樣的語(yǔ)氣來(lái)讀？使節(jié)傳天子詔，應(yīng)該有居高臨下的感覺，也可以是經(jīng)過先驅(qū)的失敗后，語(yǔ)氣平緩一點(diǎn)，但仍要保持天子至高的地位。在開壁門后，士吏提醒天子一行在軍中行動(dòng)須遵守軍中規(guī)定，這又是一處波折，看似對(duì)天子權(quán)威的一次挑戰(zhàn)，實(shí)際上再次側(cè)面強(qiáng)調(diào)了周亞夫的治軍之嚴(yán)。

此處引導(dǎo)學(xué)生從不同角度領(lǐng)會(huì)文章內(nèi)涵，如強(qiáng)調(diào)將軍的權(quán)威，可重讀“將軍約”中的“將軍”；如強(qiáng)調(diào)軍紀(jì)嚴(yán)明，可重讀“約”“不得”等。

③至營(yíng)：周亞夫與天子分別應(yīng)該以什么樣的語(yǔ)氣來(lái)讀？《孫子兵法》有“將在外君命有所不受”的說(shuō)法，但是《論語(yǔ)》也有“君使臣以禮，臣事君以忠”約束。此處是漢文帝和周亞夫終于君臣見面的環(huán)節(jié)，見面的地點(diǎn)卻是軍營(yíng)，是遵守君臣之禮，還是軍規(guī)至上？這樣的懸念也使文章的矛盾沖突達(dá)到了高潮，然而課文中并沒有安排君臣的直接對(duì)話，學(xué)生理解時(shí)，只能將軍營(yíng)內(nèi)和軍門外兩個(gè)地點(diǎn)的不同人物對(duì)話進(jìn)行整合才能完整呈現(xiàn)這對(duì)君臣的一次相遇，閱讀時(shí)除了關(guān)注人物的語(yǔ)氣、神態(tài)等，還要將地點(diǎn)的變化、群臣的反應(yīng)納入思考的范圍。

漢文帝勞軍的一次君臣相見，卻經(jīng)歷了一波三折，三組對(duì)話由核心人物的代言人到核心人物依次登場(chǎng)，由駐軍營(yíng)門到中軍大營(yíng)，矛盾在對(duì)話中逐步推向高潮，人物的性格和文章的主題也在對(duì)話沖突中逐步顯現(xiàn)。

（四）問題探究，讀寫結(jié)合

一次練筆，嘗試表達(dá)。讀寫是提升語(yǔ)文能力的兩條主線，語(yǔ)文課堂要努力做到讀寫兩條腿走路，文言文單元教學(xué)也不例外。

在單元整體教學(xué)中如何達(dá)成文言文閱讀技法的完善與使用，學(xué)生閱讀與寫作的銜接？對(duì)照單元寫作主題“學(xué)會(huì)表達(dá)”的要求，我們發(fā)現(xiàn)本次寫作要求表達(dá)目的外，還要求注意對(duì)象特點(diǎn)和應(yīng)用場(chǎng)合等。

《周亞夫軍細(xì)柳》作為本單元的自讀課文，在本課誦讀環(huán)節(jié)的學(xué)習(xí)中，我們以三組對(duì)話為主要學(xué)習(xí)內(nèi)容，我們關(guān)注這三組對(duì)話中場(chǎng)合和對(duì)象的變化，同時(shí)也兼顧對(duì)環(huán)境的考量和前后的對(duì)比。如果將寫作的要求植入對(duì)課文的理解，以一次或多次對(duì)話中的某一個(gè)人物的視角來(lái)完善對(duì)話，以第一人稱的口吻來(lái)揣摩人物表達(dá)的心理，學(xué)生通過角色定位，將每一次表達(dá)都得以具體化、豐富化，寫作訓(xùn)練就成了對(duì)文章理解后的水到渠成的表達(dá)需要，書面表達(dá)過程中對(duì)人物角色的揣摩又鞏固了學(xué)生對(duì)人物形象的理解。

在單元閱讀教學(xué)過程中植入寫作訓(xùn)練，達(dá)成單元內(nèi)閱讀與寫作的銜接，避免單元選文學(xué)習(xí)的知識(shí)碎片化，寫作隨意化的不足，最終達(dá)到以閱讀促進(jìn)寫作，以寫作鞏固閱讀的目的。

語(yǔ)文課堂讀寫教學(xué)中培養(yǎng)學(xué)生的讀寫能力，提升語(yǔ)文素養(yǎng)，還要考慮到學(xué)生課外閱讀興趣的激發(fā)和方法的指導(dǎo)?！妒酚洝分袆t有許多精彩的故事，讀來(lái)引人入勝，如孫武、吳起等赫赫有名的將領(lǐng)，他們無(wú)一不是個(gè)性鮮明，寫法各異，都可以拿來(lái)與周亞夫的故事做比較閱讀。引導(dǎo)學(xué)生繼續(xù)閱讀《史記》，完成更多、更豐富的文言知識(shí)積累，將課堂學(xué)習(xí)的效果向更深更遠(yuǎn)處拓展。

三、從單元教學(xué)角度的教學(xué)反思

基于單元知識(shí)結(jié)構(gòu)的讀寫整合教學(xué)應(yīng)聚焦單元整體，減少重復(fù)教學(xué)，避免知識(shí)遺漏。本單元人文價(jià)值定位在傳統(tǒng)文化對(duì)人的品格與志趣的浸染，不同的選文在人文價(jià)值上各自代表了一個(gè)方向，又組合成一個(gè)中華傳統(tǒng)文化的整體。

從語(yǔ)文要素的滲透角度來(lái)看，在單元教學(xué)中要先厘清各種文體的特點(diǎn)及該文體在初中階段已經(jīng)完成的學(xué)習(xí)進(jìn)度，才能在教學(xué)中做到因文施教，減少單元整體目標(biāo)下的低效重復(fù)。

《周亞夫軍細(xì)柳》是記敘類文言文，同時(shí)也是本單元的自讀課文，閱讀教學(xué)中把握“記敘”特點(diǎn)，鼓勵(lì)學(xué)生自主閱讀，教師尋找讀寫結(jié)合的觸發(fā)點(diǎn)，引導(dǎo)學(xué)生從讀向?qū)懓l(fā)展，幫助學(xué)生樹立閱讀文言文的自信，積累閱讀文言文的方法，豐富文言文的知識(shí)儲(chǔ)備。

學(xué)生文言文閱讀的基礎(chǔ)有差異，在自讀文言文的過程中可能難以達(dá)成目標(biāo)一致，師生應(yīng)該在對(duì)待文言文自讀要求上有更多層次空間，對(duì)閱讀的評(píng)價(jià)也應(yīng)體現(xiàn)出層次性，這在本文的教學(xué)及相似文本的教學(xué)中還需不斷積累有益的經(jīng)驗(yàn)。