PBL在影像科實習帶教中的應用

朱江濤

醫(yī)學影像學是應用基礎醫(yī)學與臨床醫(yī)學對疾病進行影像學診斷和治療的新興科學，在診斷疾病方面，影像學是通過影像技術手段獲得人體組織器官形態(tài)和功能改變的信息，結合臨床有關資料進行綜合分析進行診斷。它是一門綜合性很強的學科，因此，怎么短時間內(nèi)在影像科臨床實習帶教中取得顯著成效成為每位影像科帶教老師最為棘手的問題。傳統(tǒng)教學模式以教師為主體，以講課為中心，采取大班全程灌輸教學，學生始終處于消極被動地位，然后在整門課程進行到中段或結束后進行統(tǒng)一考試，這種教學模式往往學科界限分明，之間缺乏聯(lián)系，學生對知識的運用能力差，缺乏橫向思維，學生在臨床推理、批判性思維、團隊合作以及表達能力方面往往較差?；趩栴}式學習（problem-based learning，PBL）是以學生為主體，以問題為中心，在教師的整體把握和指導下，強調(diào)學生的主動參與，將各門基礎學科和臨床學科的知識點貫穿于一個真實的病例，使各學科相互滲透，培養(yǎng)學生以病例的診治為中心的發(fā)散思維和橫向思維，學生善于探索概括，具有較強的溝通技巧和人際交流能力[1]。本文主要研究PBL 教學模式在影像科實習帶教中的應用效果[2-4]，研究結果如下所示。

1 資料與方法

1.1 一般資料

選取本院2017年9月—2018年9月期間在影像科實習的100 名學生作為研究對象。隨機將他們分為對照組和實驗組，每組均為50 人。其中對照組男生28 人，女生22 人，平均年齡為（22.50±1.58）歲，實驗組男生26 人，女生24 人，平均年齡（23.00±1.54）歲。

1.2 入選標準

納入研究的標準：（1）所有參與研究的學生均對本次實驗研究的目的、方法以及評價指標等知情，并簽署了知情同意書；（2）所有參與的學生均來自醫(yī)學影像專業(yè)且具有相似的教育背景；（3）所有參與研究的學生之前均未接觸過PBL 教學模式；（4）本次研究得到本院倫理委員會的批準。

1.3 方法

由同一名老師帶教，隨機選取一組同一部位不同病癥的影像圖像，使用相同的書本進行授課。對照組采用傳統(tǒng)的模式進行教學。首先，老師帶領學生觀察影像圖像；然后，老師對該組圖像進行分析、診斷以及鑒別，給出區(qū)分疾病類型的意見與方法；最后，老師向?qū)W生提出問題。

實驗組采用PBL 模式進行教學。該教學模式主要分為五個部分：提出問題、建立假設、收集資料、論證假設以及小組總結[5]。首先由同一位老師帶領學生針對選取的影像圖像展開討論，并提出問題，老師可以根據(jù)自己的教學經(jīng)驗為學生們給出建設性的假設；然后學生隨機平均分組，收集資料，圍繞討論過程中提出的問題，通過閱讀、參考相關的文獻資料，對提出的假設進行論證；最后，各小組學生書寫課堂總結報告，對選取的影像圖像做出鑒別診斷，老師公布答案，進行分析解答，提出不同病癥之間鑒別的重點和關鍵，并梳理整個知識體系脈絡。

1.4 評價指標

本次實驗研究中學生的成績由專業(yè)理論知識和臨床實際應用兩個部分組成，專業(yè)理論知識采用閉卷考試的形式，臨床實際應用主要考察學生的閱片能力[6]，最后由帶教老師結合各組學生的課堂表現(xiàn)和總結報告進行點評。

1.5 統(tǒng)計學方法

采用SPSS 20.0 軟件對數(shù)據(jù)進行分析處理，計量資料采用（均值±標準差）表示，采用t 檢驗；計數(shù)資料以率表示，采用卡方檢驗，用P ＜0.05 來表示兩組結果的差異具有統(tǒng)計學意義。

2 結果

2.1 學生對知識體系的掌握程度

經(jīng)過一段時間的學習后，對實驗組和對照組學生的專業(yè)知識體系進行打分（滿分100），結果如表1 所示。兩組專業(yè)成績（理論知識和讀片成績）差異具有統(tǒng)計學意義（P ＜0.05）。

表1 兩組學生的專業(yè)成績對比（分，）

表1 兩組學生的專業(yè)成績對比（分，）

2.2 教學課堂氛圍活躍度提高

在研究最后階段，帶教老師分別對兩組學生在課堂上的積極性、參與度以及與人交流溝通能力三個方面，采用十分制的方式進行打分評價。結果如表2 所示。兩組課堂氛圍活躍度（積極性、參與度、溝通能力）差異具有統(tǒng)計學意義（P ＜0.05）。

表2 兩組學生的課堂氛圍活躍度對比（分，）

表2 兩組學生的課堂氛圍活躍度對比（分，）

3 討論

醫(yī)學影像技術作為患者疾病診斷的一個重要輔助手段，其要求醫(yī)生對專業(yè)知識和對影像圖像細節(jié)鑒別都有極高的要求，因此，影像科實習過程中對帶教老師的要求也相當高，在臨床實習帶教中，不僅要讓學生充分掌握專業(yè)理論知識，而且還要讓學生學會將理論知識應用到實際影像診斷過程中[7-9]。

傳統(tǒng)教學模式中，主要是以老師講課為主，帶教老師對病灶區(qū)域影像特征僅僅進行簡單粗淺的講解，這種“填鴨式”教育在課堂上留給學生閱片的時間較短，專業(yè)知識往往不能得到鞏固，很難將專業(yè)知識和實際情況緊密的聯(lián)系到一起。PBL 作為一種全新的醫(yī)學教學模式，引進到影像科的實習帶教中，一方面讓學生在小組學習中可以暢所欲言，積極地交流合作，加強了學生之間的合作并且提高了學生的人際交往能力，另一方面，在帶教老師的諄諄誘導之下，能夠充分調(diào)動學生的積極性，將每個人的知識儲備充分發(fā)揮出來，不同的思想相互碰撞，再加上，學生自己閱讀文獻資料，加深了對專業(yè)知識的理解，有利于對整個知識體系的掌握。在兩周的對照實驗研究后，通過閉卷考試的形式發(fā)現(xiàn)，PBL組的學生專業(yè)成績明顯優(yōu)于對照組。研究后期，組織學生進行臨床實際讀片比賽，學生扮演“準醫(yī)生”的角色進行實際的病例研究，通過病例強化學生對感性知識的理解，比賽結果顯示，PBL組的學生對影像細節(jié)掌握程度高，對相似病灶影像鑒別能力強，并且能夠在實際操作中主動發(fā)現(xiàn)新的問題。PBL 教學模式作為醫(yī)學教育中一種全新的教學形式，被引入到影像科的實習帶教中，強調(diào)了學生的主觀能動性，以學生為中心，選取病例影像為主導，鼓勵學生自己查閱資料，尋找答案，這種情景式教學方式充分調(diào)動學生的積極性，培養(yǎng)學生的團隊合作和人際交往能力，有助于學生掌握專業(yè)知識。但是，PBL 教學模式也存在一定的缺陷，相比于傳統(tǒng)的教學模式，因為教學過程中，涉及到的科室較多，培養(yǎng)一名熟悉掌握PBL 教學方法的帶教老師需要科室投入更多的時間精力，而且需要老師在帶教過程中舍得花精力編寫案例[10-11]。另外，對于學生來說，由于整個教學過程中，主要是學生自己查資料，挑選有價值的知識，最后做總結，這對于影像科的醫(yī)學生來說，無疑是增加了學生的學習壓力[12]。因此，綜上所述，想要在影像科順利的實施PBL 教學方法并且取得很好的教學成果，需要醫(yī)院、帶教老師以及學生的共同努力。