師范生師德教育路徑的創(chuàng)新研究*
——以成都師范學(xué)院為例

蔣蕊冰，李 雪，蔡 佳，甘豪琴，殷 丹

（成都師范學(xué)院馬克思主義學(xué)院，四川 成都611130）

目前我國的教育體系日趨完善，對教育資源、教育者等的要求更高，其中師范生作為未來教育行業(yè)的主體，除師范生專業(yè)技能外，其師德教育也必不可少。本文以成都師范學(xué)院為例，調(diào)查研究當代中國師范高校的師德培育現(xiàn)狀，針對教育資源分配不均、師德教育側(cè)重點偏離、教育參與者的主觀因素等問題進行創(chuàng)新路徑研究。結(jié)合目前互聯(lián)網(wǎng)+技術(shù)，開展師德基地教育，綜合線上線下教育資源，致力開展理論知識和實地實踐相結(jié)合的新型師范生師德教育，完善我國師范高校的師德教育，使其朝著體系化、綜合化、實踐化的方向發(fā)展[1-3]。

1 師范生師德教育的現(xiàn)狀

1.1 師德教育發(fā)展空間極大

成都師范學(xué)院是重要的師范生教育基地，一直致力于教師教育的改革與探索，在辦學(xué)理論與實踐過程中形成師德養(yǎng)成、學(xué)科教學(xué)和教師職業(yè)技能“三維一體”的教師教育專業(yè)化培養(yǎng)體系。縱觀全國，近些年因為社會對教師的職業(yè)技能、道德素養(yǎng)要求的提高，師范生師德教育在部分高校得到重視并有其專業(yè)研究平臺，表現(xiàn)出極大的發(fā)展前景。

1.2 教育側(cè)重點出現(xiàn)偏離

現(xiàn)階段，大多數(shù)師范院校對于師范生的培養(yǎng)主要是側(cè)重于學(xué)術(shù)方面和師范生技能方面，以“華文杯師范生技能大賽”為例，“華文杯師范生技能大賽”是全國師范生范圍內(nèi)較高規(guī)格的比賽，但其評定規(guī)則主要側(cè)重教學(xué)設(shè)計、片段教學(xué)等職業(yè)技能方面，缺乏對師范生師德的評定。這也使得部分師范院校對師德教育重視度不高或?qū)煹陆逃饔谛问?。同時，在長期的教學(xué)過程中很少提及教師師德，對老師的思想品德要求不嚴格，更是缺乏師德教育概念，導(dǎo)致在進行教師培養(yǎng)的時候也沒有對師范生的師德進行系統(tǒng)教學(xué)。

1.3 教育資源分配不平衡

不同地域的經(jīng)濟社會文化、教育資源等發(fā)展程度不盡相同，城市地區(qū)的教育資源普遍優(yōu)于鄉(xiāng)村的教育資源，大多數(shù)教師在選擇就業(yè)地點的時候都會選擇上升空間廣闊的城市地區(qū)，所以鄉(xiāng)村地區(qū)難以吸引廣大的優(yōu)秀師資。同時由于我國部分地區(qū)在教育方面的經(jīng)濟資源分配不平衡，所以各地教育硬件設(shè)施的配置在后期的發(fā)展過程中也參差不齊，各方面發(fā)展的不均衡造成各地區(qū)教育發(fā)展程度不一樣，同時也影響著各地區(qū)高校的師范生教育。

1.4 教育者對師德教育重視度不足

目前，師范生作為將來一線教師的預(yù)備軍，因教育者對師德教育不夠重視，日常師范生教學(xué)多為專業(yè)知識和職業(yè)技能教師，這些教師有的年齡較大、資格較老，在以前進行教師培訓(xùn)的時候沒有師德培育的概念，所以這部分老師在目前的從業(yè)階段也沒有關(guān)注到師德培養(yǎng)；另外部分教師因為長期處于教學(xué)實踐階段，且在傳統(tǒng)教學(xué)過程中，多為老師處于主導(dǎo)地位，學(xué)生處于被動地位。在一定程度上也會影響師德教育目標的完成，影響師德教育的完成質(zhì)量。

2 師范生師德教育目前存在的問題

1）教育課程不完善。師德教育對于師范生來說是一門與專業(yè)課程同等重要的必修課程，專業(yè)課程是“根”，師德教育則是支持師范生發(fā)展的“養(yǎng)料”。師德教育課程的不完善，不僅會影響師范生的思想道德素質(zhì)，更會影響師范生成為教師后所教授學(xué)生的思想道德素質(zhì)，由此產(chǎn)生惡性循環(huán)?，F(xiàn)今的中小學(xué)不乏有家長給老師送“禮品”的現(xiàn)象，這種現(xiàn)象存在的原因之一就是教師師德的缺失。

2）教育資源不均衡。師德教育資源對于師范院校加強師德師風建設(shè)具有重要意義，但我國師德教育資源并不均衡。全國教育部直屬的六所師范類高校擁有強大的師資隊伍，一流學(xué)科，且地理位置優(yōu)越，硬件設(shè)施和軟件設(shè)施條件都很好，師德教育資源充足。相比而言，其他普通師范院校在多方面與其存在差距，專業(yè)的師德教育研究者更是少之又少。師德教育資源不均衡是師范生師德教育一直存在且難以短時間徹底解決的問題。

3）教學(xué)模式固化。師德是一個抽象的概念，盡管有一定的教師職業(yè)道德規(guī)范作支撐，但教育者如何具體教授師德是一個難題。有的高校采用純網(wǎng)課教學(xué)模式，但存在許多弊端；而錄播的網(wǎng)課教學(xué)過程死板，不能為同學(xué)們解疑答惑，會導(dǎo)致學(xué)生學(xué)習效果差。另一種傳統(tǒng)課堂模式是非常普遍的師德教育模式，雖能讓學(xué)生學(xué)到有關(guān)知識，但師德教育注重“內(nèi)化”與“外化”二者的相統(tǒng)一，傳統(tǒng)課堂顯然是不能達到“實踐”這一要求的。

4）教育者對師德教育不重視。教育者對師德教育的重視不僅體現(xiàn)在教授師德的態(tài)度方面，還體現(xiàn)在自身的師德方面。教育者的修養(yǎng)和態(tài)度密切影響教育成果的實現(xiàn)和學(xué)生的學(xué)習效果。教育者的自身修養(yǎng)會在教學(xué)過程中得以呈現(xiàn)，有的教育者自身師德修養(yǎng)不夠，又何談教授師德。教育者對師德教育的態(tài)度更為重要，有的教育者以不負責任的態(tài)度對待教育，只關(guān)注教學(xué)進度是否完成，卻不顧教學(xué)質(zhì)量是否達標，忘記了師德教育的根本目的。教育者對師德教育的不重視甚至會嚴重影響師德教育的建設(shè)。

5）受教育者被動學(xué)習。教育是一個學(xué)生與老師雙向互動的過程，在傳統(tǒng)師德教學(xué)過程中，學(xué)生多處于被動地位，學(xué)生被動學(xué)習不僅會削弱學(xué)生自主思考的能力，在一定程度上還會影響師德教育目標的完成。在“學(xué)習金字塔”理論中，主動學(xué)習的學(xué)生學(xué)習內(nèi)容的平均留存率遠大于被動學(xué)習者。由此可見，師范生應(yīng)改被動學(xué)習為主動學(xué)習，積極學(xué)習師德知識，主動提升自身師德修養(yǎng)。

3 師范生師德教育的路徑研究

3.1 建立專業(yè)師德培育團隊

為建立師資力量雄厚的師德教育團隊，成都師范學(xué)院依托四川中小學(xué)教師師德研究中心，建立了由一名有師德培育相關(guān)實踐和理論成果的教授牽頭，各師范專業(yè)二級學(xué)院院長或書記、省內(nèi)外獲得“師德楷?！钡认嚓P(guān)獎項的優(yōu)秀教師參與師德培育專家團隊。建立起來的師德培育團隊結(jié)合傳統(tǒng)課程、互聯(lián)網(wǎng)線上互動課程以及校外實踐課程，對師范生師德實驗班主要開展了主題活動式的師德教育、課程化管理的師德教育和精細化、科學(xué)化的師德教育。

3.2 與“智慧樹”網(wǎng)課平臺和現(xiàn)代信息技術(shù)相結(jié)合

針對師范生師德教育資源不均衡的問題，利用互聯(lián)網(wǎng)+大數(shù)據(jù)的時代優(yōu)勢，依托現(xiàn)有的“智慧樹”“知到”等網(wǎng)上授課平臺，開設(shè)與傳統(tǒng)慕課課程有所不同的師范生師德培育在線互動交流網(wǎng)絡(luò)課程，使不同地域的各高校都能夠共享教育資源，一定程度上彌補了師德教育資源不均衡的缺陷。同時，可以依托現(xiàn)代信息技術(shù)建立的“微資源”進行高校師德輔助教學(xué)?！拔①Y源”可以由多所高校聯(lián)合打造，各校組成師德教育教師團隊，同地區(qū)的高校可以進行合作研究，打造精品師德教育課程，將課程資源以視頻的方式上傳至網(wǎng)絡(luò)教學(xué)平臺，各高校教師和師范生可以共享。

3.3 開展師德教育的實地實踐

在教授師范生師德教育理論課程的同時，與周邊中小學(xué)合作開展師德實踐課程。在與溫江地區(qū)中小學(xué)合作教學(xué)過程中，實驗班學(xué)生分批次依次前往不同學(xué)校去旁聽及學(xué)習，采用的是“一帶一，一對一”模式。同時，可以開創(chuàng)“對象化研究”的師德研究方式，即在當?shù)貙W(xué)校進行教學(xué)實踐時，除了讓師范生充當教師的角色，讓師范生在與學(xué)生交流互動的過程中進行師德體悟。通過了解師范生和學(xué)生各自的心理狀態(tài)和行為舉止，了解師范生師德對于學(xué)生的影響，得出師德教育理論，從而讓學(xué)生在學(xué)習中不僅能學(xué)習師德知識，提高自身師德素養(yǎng)，同時能夠更加深入了解師德素養(yǎng)高低對學(xué)生的重要影響，以此加深師范生對于師德教育的重視程度。

3.4 開展師德教育交流座談會

從教育者自身下手，提高教育者自身師德修養(yǎng)，選擇能夠起表率作用、態(tài)度認真負責的教育者，定期組織開展師德教育者交流座談會，圍繞《教育法》《教師法》《教師職業(yè)道德規(guī)范》《教育部關(guān)于進一步加強改進師德建設(shè)的意見》對教師如何樹立良好的職業(yè)道德風范、如何培育良好師范生師德等問題展開相關(guān)討論。在研究師德教育問題的同時，提升自身師德素養(yǎng)，思考師德教育的創(chuàng)新。師德教育交流座談會的主導(dǎo)者既可以是教師也可以是學(xué)校。通過優(yōu)秀教師之間、教師與學(xué)生之間師德培養(yǎng)經(jīng)驗和問題的交流可以讓教師在師德教學(xué)的過程中適時調(diào)整教育策略，提高師德教育的教學(xué)效率；也能解決師范生的學(xué)習疑問，促進師范生在師德教學(xué)過程中的學(xué)習更加順暢。

3.5 開展“翻轉(zhuǎn)課堂”模式

翻轉(zhuǎn)課堂即顛倒課堂，采用這種不同于以往授課方式的教學(xué)方法，讓學(xué)生來主導(dǎo)師德教育的課堂，不再是被動地接受老師傳授的知識，而是化被動為主動。老師引導(dǎo)性地提出案例，之后學(xué)生自主討論研究得出觀點和看法，最后老師從案例中升華出核心思想，引發(fā)學(xué)生自主思考并從中得到啟發(fā)，從而提高學(xué)生的積極性、主動性，達到師德教育的最佳效果。總而言之，“翻轉(zhuǎn)課堂”很大程度上改變了傳統(tǒng)教學(xué)過程中教師占主體地位的局面，重新將學(xué)生置于教學(xué)的主體地位。學(xué)生可以在師德學(xué)習過程中增強學(xué)習的參與度和自主學(xué)習的成就感，很大程度滿足學(xué)生多樣化的學(xué)習需求，提高學(xué)生對于師德內(nèi)容的學(xué)習興趣，極大地促進教學(xué)效果提升。

4 結(jié)束語

師德教育是一個內(nèi)化于心、外化于行的過程，師德的養(yǎng)成也需要參與者做到“教授”與“內(nèi)修”，不斷提升自己的師德素養(yǎng)。針對師德教育路徑相關(guān)問題有針對性地提出了此次路徑創(chuàng)新的手段。此路徑創(chuàng)新從制度結(jié)構(gòu)的建立上，實現(xiàn)中心團隊指揮和全方位指導(dǎo)，實現(xiàn)師范生實地實踐。從體系培育的方式上，實現(xiàn)線上與線下結(jié)合。網(wǎng)課平臺與翻轉(zhuǎn)課堂相互配合使師范生的思想受教升華，其行為在課堂外自我監(jiān)督、自我調(diào)節(jié)、自我優(yōu)化。使用道德教化培養(yǎng)師范生，增強師范生師德的道德意識，使其在未來的教學(xué)生涯中，以人為本、關(guān)愛學(xué)生、盡職敬業(yè)。此次師德教育的創(chuàng)新路徑，能夠切實可行地調(diào)動社會資源形成教育合力，改變以往師德教育資源不均衡、模式固化、受教育者過于被動等問題，探索出師德教育參與者的積極性和自主性的科學(xué)教授模式，從而使得我國的師范生師德教育邁向新的臺階[4-10]。