元認(rèn)知視角下大學(xué)生邏輯思維能力的培養(yǎng)

王駿

摘要：大學(xué)英語(yǔ)的發(fā)展方向之一是在語(yǔ)言教學(xué)中培養(yǎng)學(xué)生的邏輯思維能力。能力以知識(shí)為起點(diǎn)并在具體活動(dòng)中得到發(fā)展。學(xué)習(xí)者要培養(yǎng)某種能力應(yīng)當(dāng)首先獲得相關(guān)知識(shí)，而后用該知識(shí)在活動(dòng)中引導(dǎo)和監(jiān)控能力的發(fā)展。這與元認(rèn)知的理念一脈相承。外語(yǔ)教師可以在口語(yǔ)課堂上通過(guò)元認(rèn)知的介入培養(yǎng)學(xué)生的邏輯思維能力。

關(guān)鍵詞：元認(rèn)知；大學(xué)英語(yǔ)；邏輯思維能力

中圖分類(lèi)號(hào)：G640文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A文章編號(hào)：1002-4107（2012）09-0072-04

一、 概述

（一）大學(xué)英語(yǔ)的發(fā)展方向之一是培養(yǎng)學(xué)生的思維能力

近年來(lái)，圍繞大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)未來(lái)的發(fā)展方向，學(xué)術(shù)界進(jìn)行許多討論。目前主要存在兩種建議：工具說(shuō)與素質(zhì)說(shuō)[1]。前者認(rèn)為外語(yǔ)本質(zhì)上是工具，學(xué)生學(xué)習(xí)外語(yǔ)就是掌握一種語(yǔ)言工具，以便從事未來(lái)的專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)和工作，根據(jù)這種理解大學(xué)英語(yǔ)未來(lái)的發(fā)展方向應(yīng)當(dāng)走特殊用途英語(yǔ)的道路。后者認(rèn)為語(yǔ)言是文化的載體，學(xué)生應(yīng)當(dāng)通過(guò)英語(yǔ)學(xué)習(xí)了解人類(lèi)文化，根據(jù)這一看法大學(xué)英語(yǔ)未來(lái)的方向應(yīng)當(dāng)是通識(shí)英語(yǔ)。在這兩種建議之外還有另一種建議值得關(guān)注。這就是在外語(yǔ)教學(xué)過(guò)程中培養(yǎng)學(xué)生的思維能力。最早提出這一看法的是黃源深，他針對(duì)外語(yǔ)專(zhuān)業(yè)學(xué)生“思辨缺席”的現(xiàn)象，提議在外語(yǔ)專(zhuān)業(yè)加強(qiáng)對(duì)思辨能力的培養(yǎng)[2]。2008年以后越來(lái)越多的學(xué)者開(kāi)始關(guān)注思維能力在外語(yǔ)專(zhuān)業(yè)教學(xué)中應(yīng)有的地位。從2008年到2011年各類(lèi)外語(yǔ)核心期刊中共有12篇文章對(duì)培養(yǎng)學(xué)生的思維能力進(jìn)行探討。

迄今為止，這些研究還僅僅局限于外語(yǔ)專(zhuān)業(yè)領(lǐng)域。語(yǔ)言是思維的外殼，思維是語(yǔ)言的靈魂。語(yǔ)言和思維本質(zhì)上是不可分離的。培養(yǎng)思維能力不但是外語(yǔ)專(zhuān)業(yè)的任務(wù)，也應(yīng)當(dāng)是大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)的任務(wù)之一。

（二）大學(xué)階段思維能力培養(yǎng)的重點(diǎn)是發(fā)展邏輯思維能力

人的思維在不同的成長(zhǎng)階段具有不同的發(fā)展任務(wù)。文秋芳認(rèn)為大學(xué)生思維能力的培養(yǎng)主要包含三大塊：邏輯思維能力、辯證思維能力和創(chuàng)新思維能力。其中創(chuàng)新思維不是一個(gè)獨(dú)立的階段，它融合在其他思維能力發(fā)展的過(guò)程中[3]。從這個(gè)意義上講，在大學(xué)階段發(fā)展學(xué)生的思維能力主要指的是邏輯思維能力和辯證思維能力。心理學(xué)認(rèn)為，思維可以分為直觀動(dòng)作思維、形象思維和邏輯思維三種方式[4]。由此可以看出，文秋芳所說(shuō)的邏輯思維能力和辯證思維能力應(yīng)當(dāng)歸屬于心理學(xué)定義的邏輯思維能力這一范疇?；谶@一點(diǎn)，本文將采用邏輯思維能力這一稱(chēng)謂。

（三）大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)應(yīng)重視對(duì)學(xué)生邏輯思維能力的培養(yǎng)

當(dāng)前非英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)大學(xué)生在外語(yǔ)課堂上表現(xiàn)出來(lái)的思維能力如何？研究表明，“不少學(xué)習(xí)者表達(dá)時(shí)看似很順暢，但究其講話內(nèi)容，卻會(huì)發(fā)現(xiàn)在實(shí)際語(yǔ)境中缺乏語(yǔ)義、語(yǔ)用的連貫性，思維層次膚淺，邏輯上經(jīng)不起推敲，很難體現(xiàn)出大學(xué)生的認(rèn)知水平等各種問(wèn)題”[5]。這段話反映出許多大學(xué)生在用英語(yǔ)表達(dá)思想時(shí)明顯缺乏邏輯思維能力。對(duì)這一結(jié)論有一點(diǎn)需要澄清。學(xué)生在英語(yǔ)表達(dá)中體現(xiàn)出來(lái)的邏輯思維能力在某些情況下并不等于他們真實(shí)的邏輯思維能力。如果學(xué)生的英語(yǔ)能力和背景知識(shí)有限，他們縱使有比較強(qiáng)的邏輯思維能力，也難以用英語(yǔ)表達(dá)出來(lái)?，F(xiàn)有研究表明，學(xué)生薄弱的英語(yǔ)基礎(chǔ)和貧乏的知識(shí)面會(huì)制約他們的思維表達(dá)[6]。即使排除了這兩層干擾因素，許多學(xué)生在英語(yǔ)表達(dá)時(shí)依然邏輯性不強(qiáng)，這只能歸結(jié)于他們貧弱的邏輯思維能力。這在很大程度上與外語(yǔ)教學(xué)對(duì)思維培養(yǎng)不夠重視有關(guān)?！拔覈?guó)目前的外語(yǔ)教學(xué)普遍過(guò)分強(qiáng)調(diào)語(yǔ)言的交際功能，弱化語(yǔ)言的信息功能和思維功能”[7]。這就要求外語(yǔ)教師在教學(xué)過(guò)程中引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注并提升自己的邏輯思維能力。

然而，這方面的具體研究目前還比較少，針對(duì)非英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)學(xué)生的相關(guān)研究則更少。本研究試圖在這方面有所突破，從元認(rèn)知的角度探討提升學(xué)生邏輯思維能力的可能性?；谶@一目的，本文將分別用邏輯推理和實(shí)證研究的方法對(duì)大學(xué)生邏輯思維能力的培養(yǎng)進(jìn)行探討。

二、邏輯推理

在培養(yǎng)學(xué)生邏輯思維能力的問(wèn)題上，首先必須明確一點(diǎn)，即邏輯思維能力是能力的一個(gè)范疇，它應(yīng)當(dāng)體現(xiàn)能力的內(nèi)涵并符合能力發(fā)展的一般規(guī)律。心理學(xué)認(rèn)為，能力的基礎(chǔ)是知識(shí)和技能，而且那些可以廣泛應(yīng)用和遷移的知識(shí)和技能才能轉(zhuǎn)化為能力[8]。由此可見(jiàn)，能力來(lái)源于知識(shí)和技能。知識(shí)分為兩種：陳述性知識(shí)和程序性知識(shí)。程序性知識(shí)就是技能。“程序性知識(shí)與技能分屬于不同的話語(yǔ)體系，分別指向同一對(duì)象”[9]。人們常說(shuō)的知識(shí)是陳述性知識(shí)或狹義上的知識(shí)。心理學(xué)認(rèn)為，技能是以知識(shí)為起點(diǎn)的。從上述分析可以得出結(jié)論：知識(shí)不僅是技能的起點(diǎn)，也是能力的起點(diǎn)。人一旦擁有知識(shí)，就可以用知識(shí)在活動(dòng)中指導(dǎo)能力的發(fā)展。換言之，人要發(fā)展某種能力，首先應(yīng)當(dāng)獲得關(guān)于目標(biāo)能力的知識(shí)，而后運(yùn)用這一知識(shí)引導(dǎo)能力的發(fā)展。這與元認(rèn)知的理念一脈相承。

元認(rèn)知概念最早是由美國(guó)認(rèn)知心理學(xué)家弗拉維爾（Flavell）提出的。他認(rèn)為元認(rèn)知是任何調(diào)節(jié)認(rèn)知過(guò)程的認(rèn)知活動(dòng)，是認(rèn)知主體對(duì)自身心理狀態(tài)、能力、任務(wù)目標(biāo)、認(rèn)知策略等方面的認(rèn)識(shí)，并對(duì)自身各種活動(dòng)進(jìn)行計(jì)劃、監(jiān)控和調(diào)節(jié)[10]。Kluwe認(rèn)為，元認(rèn)知是明確而且專(zhuān)門(mén)指向個(gè)體自己認(rèn)知活動(dòng)的積極的反省認(rèn)知加工過(guò)程[11]。 Brown認(rèn)為，元認(rèn)知“是任何以認(rèn)知過(guò)程和結(jié)果為對(duì)象的知識(shí)，是任何調(diào)節(jié)認(rèn)知過(guò)程的認(rèn)知活動(dòng)”[12]。簡(jiǎn)而言之，元認(rèn)知是認(rèn)知的認(rèn)知。它強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者對(duì)學(xué)習(xí)過(guò)程中的每一個(gè)環(huán)節(jié)進(jìn)行反思，并用思考獲得的知識(shí)計(jì)劃、監(jiān)控和調(diào)節(jié)自己的學(xué)習(xí)過(guò)程。弗拉維爾將元認(rèn)知分為元認(rèn)知知識(shí)和元認(rèn)知控制兩大類(lèi)，前者包括關(guān)于學(xué)習(xí)者個(gè)人、學(xué)習(xí)任務(wù)以及學(xué)習(xí)策略的知識(shí)，這些知識(shí)儲(chǔ)存在人的長(zhǎng)時(shí)記憶中；后者是利用這些知識(shí)對(duì)學(xué)習(xí)的過(guò)程進(jìn)行計(jì)劃、監(jiān)控與調(diào)節(jié)，它是在工作記憶中完成的。用王家奇的話說(shuō)就是“主體在進(jìn)行認(rèn)知活動(dòng)的過(guò)程中，將自己真正進(jìn)行的認(rèn)知活動(dòng)作為意識(shí)對(duì)象，不斷對(duì)其進(jìn)行積極而自覺(jué)的監(jiān)控和調(diào)節(jié)的過(guò)程。包括制訂計(jì)劃，執(zhí)行控制，檢查結(jié)果，采取補(bǔ)救措施等四個(gè)基本環(huán)節(jié)”[13]。由此可以看出，學(xué)習(xí)者如果具有比較高的元認(rèn)知水平，他就能更好、更快地完成學(xué)習(xí)任務(wù)，達(dá)到學(xué)習(xí)目標(biāo)。這無(wú)論對(duì)知識(shí)的學(xué)習(xí)、技能的培養(yǎng)，還是能力的形成都是適用的。

由此可見(jiàn)，元認(rèn)知對(duì)能力的發(fā)展具有積極的促進(jìn)作用。具體到邏輯思維能力培養(yǎng)的問(wèn)題上，如果學(xué)習(xí)者對(duì)個(gè)人的邏輯思維水平、邏輯思維的內(nèi)涵以及培養(yǎng)邏輯思維能力的具體方法具有清晰的認(rèn)識(shí)，并且能夠運(yùn)用這些認(rèn)識(shí)指導(dǎo)、監(jiān)控并調(diào)節(jié)自己的學(xué)習(xí)活動(dòng)，這將能促進(jìn)學(xué)生邏輯思維能力的發(fā)展。

然而，僅僅向?qū)W生灌輸元認(rèn)知知識(shí)不足以培養(yǎng)能力。心理學(xué)認(rèn)為，能力是順利實(shí)現(xiàn)特定活動(dòng)的心理?xiàng)l件，它存在于活動(dòng)中并在活動(dòng)中得到發(fā)展。因此，教師要培養(yǎng)學(xué)生的邏輯思維能力，必須將相關(guān)的元認(rèn)知知識(shí)與具體的教學(xué)活動(dòng)結(jié)合起來(lái)，讓學(xué)生在具體的活動(dòng)中體驗(yàn)元認(rèn)知知識(shí)并用其指導(dǎo)自己的活動(dòng)，從而培養(yǎng)自己的邏輯思維能力。筆者選擇在具體的口語(yǔ)教學(xué)活動(dòng)中培養(yǎng)和提高學(xué)生的邏輯思維能力。之所以選擇口語(yǔ)教學(xué)活動(dòng)作為培養(yǎng)學(xué)生邏輯思維能力的載體，是因?yàn)榭谡Z(yǔ)不同于閱讀和聽(tīng)力，它和寫(xiě)作一樣是語(yǔ)言知識(shí)和個(gè)人思想輸出的過(guò)程，它對(duì)思維能力尤其是邏輯思維能力的要求很高。從這個(gè)意義上講，口語(yǔ)教學(xué)應(yīng)是培養(yǎng)學(xué)生邏輯思維能力的理想載體。

綜上所述，教師可以在口語(yǔ)教學(xué)活動(dòng)中培養(yǎng)學(xué)生的邏輯思維能力，為了達(dá)到這一目標(biāo)，教師應(yīng)當(dāng)在具體的教學(xué)過(guò)程中幫助學(xué)生建立關(guān)于邏輯思維能力的元認(rèn)知知識(shí)，并引導(dǎo)他們運(yùn)用這一知識(shí)計(jì)劃、監(jiān)控和調(diào)節(jié)自己的口語(yǔ)活動(dòng)，并在活動(dòng)過(guò)程中逐步培養(yǎng)和發(fā)展自己的邏輯思維能力。

三、實(shí)證研究

（一）研究設(shè)計(jì)

本研究的目的是考察元認(rèn)知介入是否能在口語(yǔ)課堂上提高學(xué)生的邏輯思維能力，其具體步驟如下。

第一步，選取具有代表性的學(xué)生作為研究的被試。本研究會(huì)在實(shí)驗(yàn)一開(kāi)始對(duì)被試的現(xiàn)有邏輯思維能力進(jìn)行測(cè)試（前測(cè)）。

第二步，在對(duì)被試的邏輯思維能力進(jìn)行前測(cè)之后，就口語(yǔ)元認(rèn)知知識(shí)對(duì)被試進(jìn)行非結(jié)構(gòu)性訪談并記錄其結(jié)果。需要特別說(shuō)明的是，本研究之所以采用非結(jié)構(gòu)性訪談而不是結(jié)構(gòu)性訪談的方式，主要是考慮結(jié)構(gòu)性訪談會(huì)對(duì)被試產(chǎn)生暗示性刺激。換言之，如果在結(jié)構(gòu)性訪談過(guò)程中特別提出關(guān)于邏輯思維能力的問(wèn)題，被試即使在平時(shí)的口語(yǔ)訓(xùn)練中不關(guān)注邏輯思維能力的培養(yǎng)，也有可能迎合訪談問(wèn)題進(jìn)行回答，這樣會(huì)降低訪談的可信度。而采用非結(jié)構(gòu)性訪談的形式可以排除這種暗示，被試提供的信息因此比較真實(shí)。此外，訪談必須安排在前測(cè)之后，可以排除訪談對(duì)前測(cè)的心理暗示，可以提高研究的信度。

第三步，元認(rèn)知介入實(shí)驗(yàn)。實(shí)驗(yàn)過(guò)程進(jìn)行兩個(gè)月共8周時(shí)間。實(shí)驗(yàn)在口語(yǔ)教學(xué)課堂上進(jìn)行，每周一次。筆者會(huì)在口語(yǔ)教學(xué)過(guò)程中對(duì)被試的邏輯思維進(jìn)行元認(rèn)知介入。具體介入過(guò)程采用四種方式：（1）在實(shí)驗(yàn)初期向被試介紹邏輯思維在口語(yǔ)學(xué)習(xí)中的重要性，并充分說(shuō)明邏輯思維的具體方法；（2）從邏輯思維的角度對(duì)被試的口語(yǔ)

表達(dá)提供反饋；（3）在被試口語(yǔ)表達(dá)的過(guò)程中向其提供

邏輯思維方面的腳手架，即在被試進(jìn)行口頭陳述時(shí)，通過(guò)合適的暗示和提醒幫助被試拓展自己的邏輯思維能力；（4）引導(dǎo)學(xué)生對(duì)邏輯思維的運(yùn)用進(jìn)行反思和互查。自我提問(wèn)和相互提問(wèn)是訓(xùn)練元認(rèn)知的重要方法[14]，反過(guò)來(lái)可以對(duì)學(xué)習(xí)過(guò)程起到積極的促進(jìn)作用。

最后，本研究會(huì)在兩個(gè)月之后對(duì)被試的邏輯思維能力重新進(jìn)行測(cè)試評(píng)估（后測(cè)）。然后，本研究會(huì)對(duì)訪談與測(cè)試（包括前測(cè)與后測(cè)）的結(jié)果進(jìn)行比較分析，以探討元認(rèn)知介入對(duì)提高學(xué)生邏輯思維能力的影響。

（二）被試和測(cè)試材料的選擇

本研究旨在探討元認(rèn)知介入對(duì)提高學(xué)生邏輯思維能力的作用，為了排除不必要的干擾因素，提高實(shí)驗(yàn)的信度，在被試的選擇方面必須控制元認(rèn)知以外的相關(guān)變量。為了做到這一點(diǎn)，應(yīng)當(dāng)明確在元認(rèn)知以外存在哪些能夠影響學(xué)生邏輯思維能力的重要因素。現(xiàn)有研究表明，存在兩大關(guān)鍵因素：（1）如果學(xué)生的外語(yǔ)水平比較低，將會(huì)制約他們用外語(yǔ)進(jìn)行思維的能力；（2）學(xué)生狹窄的知識(shí)面或圖式欠缺會(huì)制約學(xué)生的邏輯思維能力[15]。鑒于這兩個(gè)干擾因素的存在，本研究對(duì)被試和測(cè)試材料進(jìn)行控制。被試均參加全國(guó)大學(xué)生英語(yǔ)四級(jí)考試，其分?jǐn)?shù)從530到598不等，均值為562。由于大學(xué)英語(yǔ)四級(jí)考試經(jīng)過(guò)多年的檢驗(yàn)是信度與效度比較高的英語(yǔ)測(cè)試，因此，它在很大程度上能夠反映學(xué)生的英語(yǔ)水平。此外，所有被試均是筆者的學(xué)生，在長(zhǎng)期的教學(xué)過(guò)程中筆者經(jīng)過(guò)仔細(xì)觀察，發(fā)現(xiàn)他們?cè)诳谡Z(yǔ)語(yǔ)言層面上不存在表達(dá)障礙，這可以有效抑制來(lái)自語(yǔ)言能力的干擾因素。

在測(cè)試材料的選擇方面，本研究在前測(cè)與后測(cè)中分別選擇“談?wù)勀銓?duì)開(kāi)放課程的看法”和“談?wù)勀銓?duì)大學(xué)生創(chuàng)業(yè)的看法”這兩個(gè)話題。為了讓被試在測(cè)試前對(duì)相關(guān)話題有所感知，筆者在測(cè)試前精心選擇相關(guān)視頻讓其觀看，本研究力圖通過(guò)這種方法將來(lái)自圖式的干擾因素降至最低。有效控制元認(rèn)知以外的主要變量將大大增強(qiáng)本研究的可信度。

（三）測(cè)試工具的選擇

本研究在對(duì)被試進(jìn)行話題測(cè)試時(shí)，采用的評(píng)估表借鑒文秋芳和劉潤(rùn)清對(duì)大學(xué)生抽象思維特點(diǎn)進(jìn)行研究時(shí)建立的評(píng)估表格。之所以借鑒他們的評(píng)估表，出于兩點(diǎn)考慮。首先，他們當(dāng)初研究的材料是學(xué)生的英語(yǔ)作文，而本研究的材料是學(xué)生的口語(yǔ)表述。這二者雖然在語(yǔ)言輸出的形式上有所不同，但是在邏輯思維能力的運(yùn)用和發(fā)展方面卻是相通的。其次，他們研究的是學(xué)生的抽象思維，而本研究探討的是邏輯思維。這兩種說(shuō)法看似不同，本質(zhì)上是一致的。對(duì)這一點(diǎn)他們?cè)诤髞?lái)發(fā)表的論文中表述得十分清楚：“根據(jù)抽象性的高低程度，思維分為直觀行動(dòng)思維、具體形象思維和抽象邏輯思維……本研究主要探索英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)四個(gè)年級(jí)學(xué)生抽象邏輯思維的特點(diǎn)?！盵16]上述兩點(diǎn)足以說(shuō)明，文秋芳和劉潤(rùn)清建立的評(píng)估工具完全可以用于本研究。不同的是原來(lái)的評(píng)估表主要考察的是形式邏輯思維能力，對(duì)辯證邏輯思維能力缺乏相應(yīng)的測(cè)試項(xiàng)目，鑒于這一點(diǎn)本研究增加一個(gè)考察辯證思維的項(xiàng)目多元視角（見(jiàn)表1）。

表1邏輯思維能力測(cè)試表

（參照文秋芳和劉潤(rùn)清在“從英語(yǔ)議論文分析大學(xué)生抽象思維特點(diǎn)”中創(chuàng)建的評(píng)估表建立）

（四）研究結(jié)果與分析

1. 訪談結(jié)果分析。本研究采用非結(jié)構(gòu)訪談的形式了解學(xué)生對(duì)口語(yǔ)的元認(rèn)知知識(shí)。訪談的理論依據(jù)是弗拉維爾關(guān)于元認(rèn)知的分類(lèi)，即關(guān)于學(xué)習(xí)者個(gè)人的知識(shí)、關(guān)于學(xué)習(xí)任務(wù)的知識(shí)以及關(guān)于學(xué)習(xí)策略的知識(shí)。依據(jù)這一分類(lèi)方法，筆者在訪談過(guò)程中著重讓被試就自己的口語(yǔ)能力、口語(yǔ)學(xué)習(xí)的具體任務(wù)以及所使用的學(xué)習(xí)方法進(jìn)行分析。為了讓被試盡量真實(shí)和自由地說(shuō)明自己的看法，訪談沒(méi)有嚴(yán)格的結(jié)構(gòu)形式，而是采用寬松的非結(jié)構(gòu)訪談法。非結(jié)構(gòu)訪談?dòng)欣诎l(fā)揮訪談?wù)吲c被訪者的主動(dòng)性與創(chuàng)造性，有利于加強(qiáng)訪談的深度與廣度，也有利于涵蓋原先沒(méi)有考慮到的新情況與新問(wèn)題[17]。訪談結(jié)果發(fā)現(xiàn)，8名被試全部提到詞匯的學(xué)習(xí)與操練，7名被試認(rèn)為語(yǔ)音語(yǔ)調(diào)比較重要，其中有一名被試特別使用“節(jié)奏感”這個(gè)詞說(shuō)明語(yǔ)音語(yǔ)調(diào)的重要性。此外，還有2名被試談到口語(yǔ)和書(shū)面語(yǔ)的差別并認(rèn)為口語(yǔ)表達(dá)中應(yīng)當(dāng)多用簡(jiǎn)單句。在學(xué)習(xí)方法上，8名被試都強(qiáng)調(diào)口語(yǔ)練習(xí)環(huán)境的缺失，其中3名被試希望與英語(yǔ)母語(yǔ)人士多交流，一名被試強(qiáng)調(diào)聽(tīng)力對(duì)口語(yǔ)的影響，一名被試認(rèn)為朗讀對(duì)自己的口語(yǔ)具有積極的影響。綜合以上結(jié)果發(fā)現(xiàn)，8名被試關(guān)于口語(yǔ)元認(rèn)知的知識(shí)幾乎全部集中在語(yǔ)言層面，關(guān)于邏輯思維能力的認(rèn)知幾乎是空白。

2. 測(cè)試結(jié)果分析。前測(cè)使用的話題是“談?wù)勀銓?duì)開(kāi)放課程的看法”。由于開(kāi)放課程尤其是網(wǎng)易公開(kāi)課的推廣，被試對(duì)這一話題并不陌生。加之前測(cè)之前讓被試看了一段網(wǎng)易公開(kāi)課的視頻。因此，8名被試在陳述切題性這一項(xiàng)的得分都在4分以上。然而，8名被試在其他4項(xiàng)的得分普遍不高。除2名被試在“論點(diǎn)明確性”中得4分以外，所有被試在這4項(xiàng)的得分均低于3分。其中說(shuō)理透徹性的得分普遍最低（包括5個(gè)2分和3個(gè)3分）。分析前測(cè)結(jié)果發(fā)現(xiàn)，被試能夠就話題展開(kāi)2至3個(gè)分論點(diǎn)，但是分論點(diǎn)之間的邏輯性不強(qiáng)，甚至缺乏邏輯，更有甚者，有三名被試的陳述雖然不乏分論點(diǎn)，但是卻沒(méi)有明確的中心觀點(diǎn)。前測(cè)中最凸顯的問(wèn)題是被試往往不能對(duì)觀點(diǎn)進(jìn)行展開(kāi)，這體現(xiàn)在被試的陳述一般只有干巴巴的幾個(gè)觀點(diǎn)，缺乏例證和邏輯分析。在多元視角的層面上，被試普遍贊同開(kāi)放課程這一新穎的教育模式，例如，有5名被試在陳述時(shí)都強(qiáng)調(diào)開(kāi)放課程的兩大優(yōu)點(diǎn)：方便和低成本。然而，對(duì)開(kāi)放教育可能的弱點(diǎn)，7名被試沒(méi)有提及，只有一名被試很籠統(tǒng)地提到開(kāi)放課程可能會(huì)受網(wǎng)絡(luò)信號(hào)不穩(wěn)定的影響，但是該被試并沒(méi)有就這一看法展開(kāi)論述。簡(jiǎn)而言之，前測(cè)結(jié)果顯示，被試對(duì)測(cè)試話題缺乏邏輯思維能力。

后測(cè)使用的話題是“談?wù)勀銓?duì)大學(xué)生創(chuàng)業(yè)的看法”。結(jié)果顯示，被試在后四項(xiàng)中的得分普遍提高（基本上在4分以上，多元視角的得分稍低）。所有被試在陳述開(kāi)始都能夠做到開(kāi)門(mén)見(jiàn)山，用一句鮮明的句子闡述自己的中心觀點(diǎn)。分論點(diǎn)基本上圍繞中心觀點(diǎn)展開(kāi)而且分論點(diǎn)之間具有關(guān)聯(lián)性。后測(cè)結(jié)果中最突出的是被試均能夠就提出的論點(diǎn)進(jìn)行展開(kāi)，展開(kāi)形式主要是舉例，而且有兩名被試能夠用推理的形式對(duì)分論點(diǎn)進(jìn)行展開(kāi)。陳述連貫性的提高也比較明顯，這體現(xiàn)在被試比較多地使用whats more，still worse或alternatively這樣的邏輯聯(lián)系詞。稍稍不足者，被試的多元視角提升不明顯?？傮w而言，被測(cè)的邏輯思維能力有了顯著提高。由于被試的英語(yǔ)語(yǔ)言能力和對(duì)相關(guān)話題的背景知識(shí)符合實(shí)驗(yàn)要求，被試邏輯思維能力的提高應(yīng)當(dāng)歸結(jié)于元認(rèn)知介入的成效。

本研究通過(guò)邏輯推理和實(shí)證研究?jī)煞N方法探討元認(rèn)知介入對(duì)培養(yǎng)學(xué)生邏輯思維能力的影響。在邏輯推理中筆者從能力的內(nèi)涵出發(fā)揭示出知識(shí)對(duì)能力發(fā)展的重要作用，并由此將元認(rèn)知引入分析框架，最終得出結(jié)論：元認(rèn)知對(duì)邏輯思維能力的發(fā)展應(yīng)當(dāng)具有積極影響。而后筆者通過(guò)8名被試對(duì)這一問(wèn)題進(jìn)行實(shí)證研究。在控制有關(guān)變量的前提下，研究發(fā)現(xiàn)，元認(rèn)知介入可以顯著提高被試的邏輯思維能力，這也符合心理學(xué)認(rèn)為元認(rèn)知可以提高學(xué)習(xí)效果和效率的結(jié)論。當(dāng)然，研究還存在一定局限。被試人數(shù)有限會(huì)在一定程度上影響研究的效果，但是筆者希望這一研究能夠拋磚引玉，為將來(lái)更大規(guī)模的研究奠定基礎(chǔ)。

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