面向未來的創(chuàng)造性學(xué)習(xí)和知識建構(gòu)：學(xué)習(xí)科學(xué)的思路和方法
——訪學(xué)習(xí)科學(xué)專家張建偉博士

郭 莉

(江蘇第二師范學(xué)院 教育科學(xué)學(xué)院，江蘇南京 210013)

記者：張博士您好！今天非常榮幸有機會和您一起談?wù)勎乙恢焙芨信d趣的話題：“學(xué)習(xí)科學(xué)”以及作為其研究焦點之一的“知識建構(gòu)共同體”。對于我來說，這是難得的學(xué)習(xí)機會。

張建偉博士：學(xué)習(xí)科學(xué)是國際上重要的學(xué)習(xí)研究方向。近幾年，國內(nèi)教育技術(shù)與學(xué)習(xí)科學(xué)交流和推動力度很大。這個“推動”不是指簡單地推動什么工作，而是指教育技術(shù)領(lǐng)域推動學(xué)習(xí)科學(xué)的思想、方法以及看問題的視角和視野。學(xué)習(xí)科學(xué)在思想、方法、視野上都有其特色，這為國內(nèi)教育技術(shù)研究和學(xué)習(xí)的跨學(xué)科研究提供了很好的研究框架。

20世紀(jì)80年代末90年代初，學(xué)習(xí)科學(xué)成為專門的研究領(lǐng)域，成立了專門的學(xué)會，有專門的雜志。學(xué)習(xí)科學(xué)的最初發(fā)展是為了突破學(xué)習(xí)研究原有的局限和瓶頸，因為原來無論是行為取向還是認(rèn)知取向的學(xué)習(xí)研究，大多局限在實驗室，對現(xiàn)實學(xué)習(xí)和教育的貢獻太低。實驗室里展示的好的認(rèn)知活動、好的學(xué)習(xí)策略以及好的解決問題策略都不足以解釋教室里真實發(fā)生的復(fù)雜學(xué)習(xí)。這是學(xué)習(xí)科學(xué)從實驗室研究走向復(fù)雜的、高交互的現(xiàn)場研究的動因。心理學(xué)雜志和認(rèn)知科學(xué)雜志發(fā)表了大量的實驗室研究，闡述實驗室里看到的認(rèn)知、學(xué)習(xí)策略以及解決問題的策略。實驗室研究固然重要，但真實的學(xué)習(xí)環(huán)境中無法控制那么多變量，課堂教學(xué)無法復(fù)制實驗室里發(fā)生的學(xué)習(xí)過程，因為自然發(fā)生的學(xué)習(xí)過程不能過于簡單化進行變量操作，所以，在復(fù)雜學(xué)習(xí)情境里，研究者考察的研究問題與實驗室里的研究問題不同，研究方法也不同。學(xué)習(xí)科學(xué)研究關(guān)注真實工作情境中人的認(rèn)知和學(xué)習(xí)，不是實驗室里的認(rèn)知。研究實際場景中的認(rèn)知學(xué)習(xí)不僅關(guān)注人如何思考，還關(guān)注人如何作選擇、決策，如何進行對話、交互和協(xié)作。

對復(fù)雜學(xué)習(xí)活動的關(guān)注自然帶來了多學(xué)科的視角，比如從語言學(xué)看人的學(xué)習(xí)過程。語言不僅傳達學(xué)習(xí)內(nèi)容，也表現(xiàn)文化關(guān)系，包括人與人、知識與人、學(xué)生與學(xué)生、老師與學(xué)生之間的關(guān)系。人們溝通知識時總帶有特定的態(tài)度、有特定的處理方法和思考角度，因此，科學(xué)知識在溝通過程中就變成了個性化的內(nèi)容，語言在其中發(fā)揮重要的作用。與語言學(xué)相關(guān)的是社會學(xué)、文化學(xué)的視角。每個學(xué)生都帶著特定的文化背景參與學(xué)習(xí)，特別是他成長所處的微觀文化背景。有些學(xué)生成長于受過良好教育的家庭，學(xué)術(shù)化的語言和思維滲透到他們的日常生活中。也有學(xué)生出生于教育水平不高的家庭，甚至家庭很困難，他們接觸的是大街上的文化和生活。不同的成長環(huán)境自然塑造出不同的語言和思維。學(xué)生在學(xué)校里的成功不僅與他的思維質(zhì)量、認(rèn)知水平和學(xué)習(xí)動機有關(guān)，還取決于他的歸屬感，也就是當(dāng)他來到教室時，是不是感到這是屬于他的地方。有些學(xué)生不覺得學(xué)校的游戲規(guī)則和說話方式與他有關(guān)，他像是個外來人。所以，學(xué)習(xí)科學(xué)試圖探討學(xué)生在復(fù)雜情境中經(jīng)歷的完整的經(jīng)驗和真實的過程，這個過程遠遠超越了教育心理學(xué)研究的范疇，需要多學(xué)科的視角。

除了用多學(xué)科視角看復(fù)雜學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)科學(xué)還有其獨特的研究方法——基于設(shè)計的研究。學(xué)習(xí)科學(xué)研究者認(rèn)為不僅要知道學(xué)習(xí)是怎么發(fā)生的，還要知道如何設(shè)計、實施學(xué)習(xí)和教學(xué)。學(xué)習(xí)的設(shè)計和實施就成了重要的研究方向。學(xué)習(xí)科學(xué)研究發(fā)現(xiàn)，從理解學(xué)習(xí)的基本規(guī)律到創(chuàng)建有效的學(xué)習(xí)環(huán)境、有效的學(xué)習(xí)系統(tǒng)、再到創(chuàng)建支撐學(xué)習(xí)的宏觀社會機制(學(xué)習(xí)型社會)，中間有許多需要研究的環(huán)節(jié)和層次，遠不是做完基礎(chǔ)研究就可以直接應(yīng)用的。應(yīng)用本身就很有挑戰(zhàn)。學(xué)習(xí)發(fā)生在活動現(xiàn)場，發(fā)生在社會實踐情境中。研究學(xué)習(xí)的發(fā)生和有效支持就要研究這種社會實踐系統(tǒng)本身，包括課堂活動、學(xué)校實踐系統(tǒng)和學(xué)區(qū)實踐體系等。所以，設(shè)計研究和基于設(shè)計的實踐研究發(fā)展起來，成為學(xué)習(xí)科學(xué)的特色研究方法。所謂設(shè)計研究，不僅指基于設(shè)計的研究，還指基于設(shè)計的實踐研究，即把設(shè)計放在大的城市或大的學(xué)區(qū)中，研究老師、校長和研究者怎么建立合作伙伴關(guān)系和合作模式，從理論上重新認(rèn)識什么樣的教學(xué)實踐是好的，以及產(chǎn)生好的教學(xué)實踐的社會支撐系統(tǒng)是怎樣的。好的學(xué)習(xí)實踐需要好的社會支撐體系，也就是常說的學(xué)習(xí)型社會。課堂是小的學(xué)習(xí)型社會，學(xué)校、學(xué)區(qū)是大的學(xué)習(xí)型社會。如何建立社會支撐系統(tǒng)是學(xué)習(xí)的實踐部分，這需要基于設(shè)計的研究、基于設(shè)計的實踐研究和研究—實踐伙伴關(guān)系。

好的研究要能帶來變革。學(xué)習(xí)科學(xué)研究的目標(biāo)不僅是發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)原理和規(guī)律，發(fā)表學(xué)術(shù)文章，還要能真正地推動學(xué)習(xí)和教育的改良和變革。這包括學(xué)習(xí)過程和方式的變革，學(xué)習(xí)環(huán)境與社會支撐體系的變革，還包括原有實踐的提升改進和新的學(xué)習(xí)方式、學(xué)習(xí)內(nèi)容和學(xué)習(xí)環(huán)境的創(chuàng)立。比如，原來遇到的瓶頸現(xiàn)在有了突破，遇到的障礙現(xiàn)在克服了，或者教學(xué)水平提高了，教學(xué)質(zhì)量改進了，學(xué)生學(xué)得比原來好了，再或者現(xiàn)在采用了與原來完全不同的學(xué)與教的方式，現(xiàn)在教授原來不學(xué)和不教的新的重要內(nèi)容。

學(xué)習(xí)科學(xué)的研究視角、研究方法與思考框架在美國與世界的影響越來越大。美國國家層面重要的教育改革方案背后幾乎都有學(xué)習(xí)科學(xué)家的推動。2013年面向K-12領(lǐng)域的《新一代科學(xué)標(biāo)準(zhǔn)》以及2016年國家教育技術(shù)規(guī)劃報告《未來有準(zhǔn)備的學(xué)習(xí)：重新想象教育中的技術(shù)角色》等文件出臺的背后都有一批學(xué)習(xí)科學(xué)家的參與。國內(nèi)要推動學(xué)習(xí)科學(xué)領(lǐng)域的發(fā)展，融合學(xué)習(xí)科學(xué)的視角、方法、框架和思路開展研究是核心。當(dāng)然，研究者也不一定說自己是學(xué)習(xí)科學(xué)家，但學(xué)習(xí)科學(xué)的思維視角和方法應(yīng)該交叉滲透入相關(guān)學(xué)科的研究中。

記者：學(xué)習(xí)科學(xué)超越了傳統(tǒng)的理論與實踐的分界，致力于讓研究回到真實情境。學(xué)習(xí)科學(xué)研究必須改善或推動教育實踐的進步或者變革。那么，學(xué)習(xí)研究取向和范式發(fā)生變化是不是意味著它使人重新認(rèn)識學(xué)習(xí)？

張建偉博士：對。學(xué)習(xí)科學(xué)創(chuàng)立的初衷是希望該領(lǐng)域的研究能最大程度地影響學(xué)習(xí)實踐，變革學(xué)習(xí)實踐。這也是學(xué)習(xí)科學(xué)的夢想，不只是讓現(xiàn)在的教育實踐變得好一點，而是要面向未來的學(xué)習(xí)實踐，從未來的角度研究學(xué)習(xí)、教學(xué)甚至教育系統(tǒng)，尋找教育實踐新的方式和可能。

學(xué)習(xí)科學(xué)研究能獲得關(guān)于學(xué)習(xí)過程新的認(rèn)識，繼而探索設(shè)計新的學(xué)習(xí)系統(tǒng)、新的課程以及新的教育實踐。比如，學(xué)習(xí)科學(xué)關(guān)于專家能力的研究，比較專家和新手，專家醫(yī)生和新手醫(yī)生、專家老師和新老師在解決問題上有什么不同。這也是最早從認(rèn)知科學(xué)轉(zhuǎn)向?qū)W習(xí)科學(xué)的學(xué)習(xí)研究主題。專家不僅因為知識積累多，還因為他解決真實的復(fù)雜性問題的實踐積累多。因為實踐多，專家變得更靈活，也就是說專家獲得了適應(yīng)性專長。這種適應(yīng)性專長可以很好地為將來的學(xué)習(xí)和問題解決作準(zhǔn)備。與以前微觀取向的專長研究不同，學(xué)習(xí)科學(xué)研究者不僅要知道專家的知識結(jié)構(gòu)與新手有什么不同，還要知道他在具體情境中解決復(fù)雜性問題的實踐有什么不同。所以，現(xiàn)在學(xué)校不僅要求學(xué)生學(xué)得深，學(xué)得多，還要求學(xué)生為未來的學(xué)習(xí)作好準(zhǔn)備，同時合理評估學(xué)生現(xiàn)在所學(xué)的知識能多大程度幫助他們應(yīng)對新的情景和工作挑戰(zhàn)。

記者：這能理解為是學(xué)習(xí)遷移嗎？

張建偉博士：遷移的實質(zhì)不僅是應(yīng)用知識，還要能幫助學(xué)生解決新問題，為未來的新學(xué)習(xí)作準(zhǔn)備。所以，好的學(xué)習(xí)應(yīng)能幫助學(xué)生將來學(xué)得更多，為未來學(xué)習(xí)作好準(zhǔn)備。因此，學(xué)習(xí)的好壞不能簡單用當(dāng)下學(xué)習(xí)的成績衡量。如果我們希望學(xué)習(xí)真正有效，那么現(xiàn)在小的學(xué)習(xí)積累要能促進學(xué)生未來的發(fā)展。人的核心素質(zhì)不是靜態(tài)的知識，而是在各種動態(tài)的挑戰(zhàn)面前，善于學(xué)習(xí)，善于思考，善于彌補自己的不足，善于在解決問題時與他人合作共贏，也就是面對生活挑戰(zhàn)時能靈活應(yīng)對，不斷超越原有的知識，發(fā)展和創(chuàng)造新知識。這種應(yīng)對能力的背后是一套類似專家才有的適應(yīng)性專長。事實上，專家越重視學(xué)習(xí)，越知道自己的不足。專家善于超越自己，主動發(fā)現(xiàn)自己知識的局限，善于把未知領(lǐng)域分辨清楚，為未來的學(xué)習(xí)作準(zhǔn)備。美國《新一代科學(xué)標(biāo)準(zhǔn)》指出，學(xué)生在每個課程階段的學(xué)習(xí)內(nèi)容既包括學(xué)科核心概念， 還包括跨領(lǐng)域的交叉性思維，以及科學(xué)方法和科學(xué)實踐。

有關(guān)學(xué)習(xí)的很多新認(rèn)識在教學(xué)模式和課程設(shè)計上都有重要的應(yīng)用。“為未來的學(xué)習(xí)作準(zhǔn)備”是學(xué)習(xí)科學(xué)最典型的貢獻之一?！盀槲磥淼膶W(xué)習(xí)作準(zhǔn)備”意味著把現(xiàn)在每一步的學(xué)習(xí)都變成未來學(xué)習(xí)的新積累。知識建構(gòu)教學(xué)模式支持學(xué)生在各種挑戰(zhàn)面前，主動發(fā)現(xiàn)自己的不足，把不知道的部分弄明白，這正是面向未來的學(xué)習(xí)所需要的。《新一代科學(xué)標(biāo)準(zhǔn)》在課程設(shè)計上吸取了這種思想，倡導(dǎo)學(xué)生在科學(xué)實踐中學(xué)習(xí)應(yīng)對挑戰(zhàn)與問題的科學(xué)方法和實踐。真正有效的學(xué)習(xí)是深度學(xué)習(xí)。學(xué)習(xí)效果表現(xiàn)為學(xué)習(xí)者真正發(fā)生的深層變化，特別是思維上升到新的境界。新的測評也需要測評學(xué)生的適應(yīng)能力。它不僅測評學(xué)生穩(wěn)定表現(xiàn)出的能力，還要測評學(xué)生在解決問題時是怎么做的。也就是說，它不僅測評學(xué)生已知的知識，還測學(xué)生動態(tài)的認(rèn)知前沿，即看學(xué)生面對信息不全、所知有限的情境時怎么應(yīng)對。這種對學(xué)生適應(yīng)性問題解決能力的測評比傳統(tǒng)考試更有意義。

記者：不僅評估學(xué)生的靜態(tài)知識，而且評估學(xué)生是否建構(gòu)了能為未來學(xué)習(xí)做準(zhǔn)備的思維模式，這種模式是成長型思維模式？

張建偉博士：你可以把它稱為成長型思維。這是一種融匯貫通式的學(xué)習(xí)，不僅要獲取知識、訓(xùn)練技能和應(yīng)用問題解決策略，還要知道知識背后的問題和該問題場景下思考的方法，以及在掌握知識點和技能訓(xùn)練基礎(chǔ)上形成思維習(xí)慣。在學(xué)習(xí)不夠深入時，這種思維習(xí)慣能夠讓學(xué)生容忍持續(xù)遇到的新問題。在面臨復(fù)雜問題時，學(xué)生不感到這是對自己能力的否定，不意味著自己沒學(xué)好、失敗，而意味著新的學(xué)習(xí)機會。新問題是拓展學(xué)習(xí)者思維能力的，不是威脅和貶低學(xué)習(xí)者的。

學(xué)習(xí)導(dǎo)致的深層變化是學(xué)生對身份認(rèn)同發(fā)生改變。深度學(xué)習(xí)不只是深度的細節(jié)學(xué)習(xí)，學(xué)知識點、概念、問題解決和態(tài)度等。當(dāng)學(xué)習(xí)深度發(fā)生變化時，學(xué)習(xí)者將整體發(fā)生變化。越深入的學(xué)習(xí)越能改變?nèi)说牧?xí)慣，改變?nèi)藢χR的認(rèn)知，改變?nèi)藢ψ约旱恼J(rèn)知。原來自己認(rèn)為不擅長的，后來發(fā)現(xiàn)通過努力也可以達到。原來覺得物理跟自己沒關(guān)系，學(xué)習(xí)后發(fā)現(xiàn)了解宇宙原來是充滿樂趣的，自己也可以思考大話題，這就是身份認(rèn)同發(fā)生了變化。我們實驗學(xué)校吉爾德蘭小學(xué)的老師在寫作課堂中稱學(xué)生是“我的作家們”，在科學(xué)課上稱學(xué)生“我的科學(xué)家們”。老師在教學(xué)中有意地用能夠提升學(xué)生自我身份認(rèn)知的稱謂，學(xué)生也覺得自己是小作家和小科學(xué)家。他們像小作家一樣寫作，像小科學(xué)家一樣做研究。這就是身份認(rèn)同的變化。學(xué)生可以是進行微創(chuàng)新(mini-c creativity)的小專家，也可以是自我成長過程的小專家。人的自我定位變化是深度的變化，比把薄弱的知識點補齊了、把不會的數(shù)學(xué)題做好了、把分?jǐn)?shù)提高了而發(fā)生的變化要大得多。好的學(xué)習(xí)改變了人的身份認(rèn)同和精神面貌，也就是改變了人的一整套選擇體系，做什么，不做什么，選擇跟誰在一起，跟誰交流等。身份認(rèn)同不僅涉及個人身份，還關(guān)乎社會網(wǎng)絡(luò)。比如，當(dāng)學(xué)生覺得自己是視頻游戲玩家時，他就愿意找最愛談視頻游戲話題的同伴談話。當(dāng)學(xué)生對動物感興趣時，跟動物有關(guān)的資源、人、圖書、科普電視節(jié)目等都可能成為他的經(jīng)驗。這些新經(jīng)驗又反過來塑造學(xué)生的身份認(rèn)知，思考自己到底是誰，想成為誰。這樣，學(xué)生不僅思維深刻了，還把自己看作是某領(lǐng)域的重要成員，深度參與，深度共享。這意味著他們不斷地用學(xué)得的知識為未來的學(xué)習(xí)做準(zhǔn)備。

開展深度適應(yīng)性學(xué)習(xí)，需要學(xué)習(xí)科學(xué)家重視設(shè)計參與性與創(chuàng)造性的學(xué)習(xí)環(huán)境，重視構(gòu)建學(xué)生的持續(xù)學(xué)習(xí)軌跡和歷程。好的學(xué)習(xí)環(huán)境設(shè)計就是構(gòu)建學(xué)生的學(xué)習(xí)軌跡，觀察學(xué)生學(xué)習(xí)軌跡的每個時間點上發(fā)生的學(xué)習(xí)如何拓展已有的學(xué)習(xí)，以及為未來學(xué)習(xí)做了什么準(zhǔn)備。如果每個學(xué)習(xí)時間點學(xué)生都發(fā)生了深度適應(yīng)性學(xué)習(xí)，那么這個學(xué)生即便現(xiàn)在學(xué)得不好，將來也會學(xué)好。

記者：我梳理了您研究項目的關(guān)鍵詞：2007年到2010年，您關(guān)注“合作責(zé)任”“推進性的問題生成過程”“交流空間”①；2011年到2014年，您關(guān)注“集體知識進展”“持續(xù)的知識建構(gòu)”②③。現(xiàn)在，您研究思維脈絡(luò)地圖(Idea Thread Mapper，簡稱ITM)如何促進知識建構(gòu)共同體生成，內(nèi)容包括學(xué)生個體的思維脈絡(luò)和學(xué)生集體的思維脈絡(luò)④。您帶領(lǐng)團隊利用思維脈絡(luò)地圖支持跨學(xué)習(xí)社區(qū)、跨班級甚至在網(wǎng)絡(luò)基礎(chǔ)上跨越地域、跨學(xué)年“持續(xù)知識建構(gòu)”。這些研究的軌跡是怎樣形成的？

張建偉博士：在國內(nèi)我一直研究建構(gòu)主義學(xué)習(xí)，后來到多倫多大學(xué)做博士后，研究知識建構(gòu)共同體。知識建構(gòu)共同體是建構(gòu)主義學(xué)習(xí)研究領(lǐng)域的一種特定模式，也是最具有挑戰(zhàn)的模式，它會帶來深度的教育變革。從個體知識建構(gòu)到集體知識建構(gòu)，從合作學(xué)習(xí)到合作創(chuàng)造，這些學(xué)習(xí)過程都需要學(xué)生承擔(dān)高水平的認(rèn)知責(zé)任，他們不僅要回答老師事先設(shè)計的問題，還要提出自己的問題。在知識建構(gòu)課堂中，學(xué)生可以從預(yù)設(shè)問題開始學(xué)習(xí)，但我們更希望學(xué)生能發(fā)現(xiàn)好的問題。這些是我早先的研究重點。比如，學(xué)生能知道自己還不知道什么嗎？他們生成什么問題？問題會激發(fā)學(xué)生探究的能量嗎？會激發(fā)他們的探究投入嗎？會成為他們探究對話的焦點嗎？這是博士后研究階段我最好奇的。我和合作者研究了小學(xué)四年級學(xué)生如何探究光學(xué)，以及學(xué)生好奇彩虹是怎樣形成的。書本通常會闡述赤橙黃綠藍靛紫七種顏色和彩虹形成的原因，而學(xué)生在這些理解的基礎(chǔ)上問彩虹的顏色為什么會有固定的次序，這個問題比彩虹有幾種顏色更有意義。學(xué)生通過不斷深入的問題推動自己思維的發(fā)展，這是一種高級的認(rèn)知責(zé)任。

好老師能把高級認(rèn)知責(zé)任和集體認(rèn)知責(zé)任更多地轉(zhuǎn)移到學(xué)生身上。教師怎么轉(zhuǎn)移認(rèn)知責(zé)任，責(zé)任轉(zhuǎn)移會給學(xué)習(xí)過程帶來什么變化？2009年，我們團隊基于三年的研究數(shù)據(jù)在《學(xué)習(xí)科學(xué)雜志》發(fā)表了基于設(shè)計的研究，考察知識建構(gòu)共同體的集體認(rèn)知責(zé)任。在高交互的協(xié)作學(xué)習(xí)中，老師把引導(dǎo)學(xué)習(xí)的責(zé)任轉(zhuǎn)移給了學(xué)生，那么老師在課堂中做什么？如果老師不告訴學(xué)生做什么，不布置任務(wù)，學(xué)生怎么知道該做什么？沒有老師指揮，學(xué)生的學(xué)習(xí)活動怎樣延伸？他們怎么知道日常學(xué)習(xí)要做什么？這些都是要回答的問題，也是我們后續(xù)研究持續(xù)跟蹤的焦點。研究團隊進入課堂觀察每次教學(xué)活動是怎么發(fā)生的，他們不僅收集數(shù)據(jù)，還把課堂學(xué)習(xí)過程放到一個框架中去解釋，將課堂協(xié)作探究過程透明化。

好的協(xié)作知識建構(gòu)課堂怎么產(chǎn)生？是學(xué)生和老師共同生成的。學(xué)生要探究什么？ 探究過程是怎么樣的？誰該做什么，如何合作？以前，老師給學(xué)生指令，把任務(wù)設(shè)計好分配給學(xué)生，預(yù)設(shè)學(xué)習(xí)步驟后提供學(xué)習(xí)指導(dǎo)，學(xué)生按照老師給的步驟開展探究學(xué)習(xí)。在我們的知識建構(gòu)課堂中，學(xué)生的課堂學(xué)習(xí)仍需要程序，但不都靠老師提供，而是在學(xué)生與老師以及與同伴的互動中，自下而上逐步生成學(xué)習(xí)活動的程序。我們能從自下而上的數(shù)據(jù)中看到學(xué)生畫出來的探究圈。在最初的四五次課上，學(xué)生按照自己的想法進行探究。然后,師生一起回顧提煉探究過程。學(xué)生把自己的探究過程提煉成一張圖，掛在教室里，這張圖成為他們下一步探究的指南和工具。學(xué)生覺得是他們自己生成了探究指南，不是老師的圖或課本里印的圖。這對學(xué)生自主探究的推動和影響是巨大的。陶丹的博士論文的核心部分試圖解釋高度交互開放的課堂教學(xué)過程是怎么運轉(zhuǎn)成功的，老師怎么給學(xué)生提供必要的指導(dǎo)，什么樣的指導(dǎo)能增強學(xué)生的高級學(xué)習(xí)責(zé)任而不是縮減他們的責(zé)任。

好的學(xué)習(xí)最終體現(xiàn)為學(xué)生對自己的學(xué)習(xí)負責(zé)。知道自己不知道什么以及如何尋求所需的知識是重要的元認(rèn)知能力。在教學(xué)中，老師的指導(dǎo)職能很重要，如果沒有老師指導(dǎo)，學(xué)生很難開展自主學(xué)習(xí)探究。但值得注意的是，很多課堂中，老師代替學(xué)生把他們該做的元認(rèn)知任務(wù)做了，削弱了學(xué)生元認(rèn)知層面的反思參與。要讓學(xué)生為自己的學(xué)習(xí)負責(zé)，就一定要讓他們承擔(dān)更多的學(xué)習(xí)責(zé)任。這意味著學(xué)生不僅要完成學(xué)習(xí)任務(wù)，還要主動安排自己的學(xué)習(xí)任務(wù)。因此，教師要支持學(xué)生在學(xué)習(xí)的每一步都為將來的學(xué)習(xí)做準(zhǔn)備，培養(yǎng)他們承擔(dān)高級學(xué)習(xí)責(zé)任的思維習(xí)慣。這樣，學(xué)生將來的學(xué)習(xí)就會一直為更深遠的學(xué)習(xí)做準(zhǔn)備。我們研究學(xué)生合作完成持續(xù)知識建構(gòu)過程中的集體責(zé)任就是希望學(xué)生有信心把高級認(rèn)知責(zé)任承擔(dān)起來，讓現(xiàn)在的學(xué)習(xí)為將來的學(xué)習(xí)做準(zhǔn)備。這也是現(xiàn)在的教育和我們試圖實現(xiàn)的未來教育的差別。

記者：目前知識建構(gòu)領(lǐng)域有哪些研究熱點？

張建偉博士：知識建構(gòu)理論是學(xué)習(xí)科學(xué)領(lǐng)域的基礎(chǔ)理論?！秳?qū)W習(xí)科學(xué)手冊》也是這樣界定的。從微觀層次上考察學(xué)生協(xié)作互動、科學(xué)概念的發(fā)展轉(zhuǎn)變，考察具體學(xué)科知識建構(gòu)的過程，進而形成理論原則體系并指導(dǎo)課堂實踐轉(zhuǎn)變，是過去二十多年知識建構(gòu)研究的重要進展。但知識建構(gòu)研究一旦超越課堂在整個學(xué)區(qū)甚至更大范圍實施，教學(xué)實踐面臨的挑戰(zhàn)就變得很大?？沙掷m(xù)性和規(guī)?；菂f(xié)作知識建構(gòu)研究的長遠目標(biāo)之一。實現(xiàn)這個目標(biāo)需要解決一系列具體問題。

首先需要解決協(xié)作知識建構(gòu)的測評問題。已有研究揭示了知識建構(gòu)課堂里老師和學(xué)生該怎么操作，但如何測評學(xué)生的知識建構(gòu)效果仍是需要解決的問題。我們根據(jù)教學(xué)實踐需要開發(fā)了思維脈絡(luò)地圖軟件，它支持對個體知識建構(gòu)和對集體知識建構(gòu)的測評。那么，如何在實踐中利用思維脈絡(luò)地圖軟件跟蹤集體測評的過程？這就需要解決測評實施和教師轉(zhuǎn)變等一系列具體問題，需要設(shè)計新的學(xué)習(xí)分析和智能工具支持動態(tài)測評。

第二，怎么讓老師從傳統(tǒng)教學(xué)向知識建構(gòu)教學(xué)發(fā)生可持續(xù)的轉(zhuǎn)變，這也是我們一直關(guān)注的問題。老師們需要什么支持？轉(zhuǎn)變過程是怎樣的？怎么建立互相支持的教師共同體？我們在吉爾蘭德小學(xué)研究發(fā)現(xiàn)，兩三個老師組成的教師共同體好過老師獨自的探索。老師獨自探索很難堅持。參與研究的老師表示，不管將來是否繼續(xù)與研究者合作，他們已經(jīng)不可能再回到原來的教學(xué)模式了，已經(jīng)不太會用原來的方法教學(xué)了。這反映了一種可持續(xù)的教師轉(zhuǎn)變。教師在發(fā)展學(xué)生知識建構(gòu)的總體規(guī)劃能力，包括怎么理解課程，課程單元怎么開始，怎么導(dǎo)入教學(xué)，希望學(xué)生經(jīng)歷什么樣的學(xué)習(xí)過程等。教師還要設(shè)計與學(xué)生相處時自己的定位、對學(xué)生的期待以及自己在課堂中關(guān)注什么。這些細節(jié)影響著教師的教學(xué)方式。以前教師更多地關(guān)注自己和課程內(nèi)容，對學(xué)生的關(guān)注比較表面，比如課堂上誰發(fā)言了，誰沒有；誰舉手了，誰需要特殊指導(dǎo)等?，F(xiàn)在教師要關(guān)注學(xué)生的興趣、能量投入和思維過程。在我們的研究中，老師們每周撰寫反思日志，捕捉學(xué)生知識建構(gòu)的動態(tài)信息。比如，某個學(xué)生問了個好問題，某個學(xué)生已經(jīng)探索某個問題一段時間了，但似乎還沒有進展。教師關(guān)注學(xué)生思維探究歷程，而不只是關(guān)注學(xué)生考分多少，是不是有紀(jì)律行為等。當(dāng)這些關(guān)注點融匯到日常教學(xué)行為時，教師深層的可持續(xù)的轉(zhuǎn)變就發(fā)生了。即便課程會變，技術(shù)工具會變，但教師在課堂中給自己的定位，對學(xué)生的期待以及言語和交互的習(xí)慣會始終鮮活地發(fā)揮作用。

此外，知識建構(gòu)共同體研究還要處理與政策制定的匹配與合作問題。當(dāng)研究者試圖基于研究推動大范圍的實踐應(yīng)用時，會發(fā)現(xiàn)自己在知識結(jié)構(gòu)、思考問題的框架和能力上的局限和不足。建立研究者與教育實踐工作者以及政策制定者的協(xié)作關(guān)系很關(guān)鍵。這種協(xié)作是雙向的，不只是研究者幫助實施既有的政策。教育變革不是簡單的自上而下的貫徹推廣。比如，實施新課程標(biāo)準(zhǔn)，不能只是政策制定者編寫課標(biāo)和教材，開展教師培訓(xùn)，還需要教師的創(chuàng)造性參與，需要實踐工作者與研究者在學(xué)校情境中的創(chuàng)新設(shè)計和持續(xù)改進。學(xué)習(xí)科學(xué)領(lǐng)域研究者越來越認(rèn)識到基于設(shè)計的實踐研究的重要性。課程設(shè)計好后進入課堂，怎么保證在教學(xué)過程中貫徹設(shè)計的核心精神？怎么保證學(xué)生真實地參與并積極主動地思維？怎么保證老師投入地參與、發(fā)展和革新教學(xué)實踐？這些都需要基于設(shè)計的實踐研究。建立實施框架和實施合作團隊(research-practice partnership)是實踐研究最重要的部分。研究者可以在建設(shè)的合作團隊中發(fā)揮作用，但老師、學(xué)生、家長和學(xué)區(qū)領(lǐng)導(dǎo)者才是實施學(xué)習(xí)理念的人，是他們把課程標(biāo)準(zhǔn)、教學(xué)框架和資源變成鮮活的學(xué)習(xí)過程。

研究成果的推廣離不開教育政策的支持。學(xué)習(xí)科學(xué)家采用何種途徑和機制與教育決策者對話也是個挑戰(zhàn)。研究者需要學(xué)會與教師對話，與教育決策者相互理解，這是經(jīng)常存在障礙的環(huán)節(jié)?！秾W(xué)習(xí)科學(xué)雜志》最近一期專門討論學(xué)習(xí)科學(xué)家怎么更好地影響政策制定。研究者怎么理解教育政策制定的過程？決策者需要研究者為政策制定提供哪些信息？哪個層面的研究值得變成政策？不是所有的研究成果都能達到可推廣的程度，研究成果還不到大規(guī)模推廣階段就不要輕易推廣，因為這類推廣是不負責(zé)任的。研究者需要知道決策者的思維模式，他們決策時會考量什么，然后結(jié)合他們考量的內(nèi)容找到自己可能的契合點。通過參與教育政策制定過程來支持研究成果規(guī)?；茝V是很有挑戰(zhàn)的。

教育問題與研究者有關(guān)也與大眾教育需求有關(guān)。教育研究要滿足教育需求，滿足國家發(fā)展的重大需求，同時也要推動、引導(dǎo)社會需求。參與推動政策的實施會讓研究者承擔(dān)社會責(zé)任。大眾需求一方面體現(xiàn)為教育政策，反映國家發(fā)展方向和民眾教育興趣，另一方面，大眾需求也會反過來提供研究的問題。經(jīng)濟合作與發(fā)展組織國際學(xué)生評估項目(PISA)有評估學(xué)生創(chuàng)造性的問題解決能力的內(nèi)容，如果評估報告給各國學(xué)生的創(chuàng)造力排名，那么就有可能撬動國家層面的需求。當(dāng)國家、地區(qū)、學(xué)校對創(chuàng)造性過程和創(chuàng)造性學(xué)習(xí)有更多的關(guān)注和需求時，教育系統(tǒng)就會給與創(chuàng)造力有關(guān)的研究成果提供應(yīng)用空間。協(xié)作知識建構(gòu)與創(chuàng)造力培養(yǎng)的結(jié)合也可能成為研究焦點。

記者：您的意思是說，對于學(xué)生個人來說，協(xié)作知識建構(gòu)過程也是創(chuàng)造性的學(xué)習(xí)過程？

張建偉博士：創(chuàng)造力經(jīng)常會被當(dāng)成特定能力單獨進行測評。實際上，創(chuàng)造力融匯在學(xué)生學(xué)習(xí)中。如果在每一堂課、每門課，學(xué)生都創(chuàng)造性地思考，創(chuàng)造性地寫作、對話，設(shè)計制作產(chǎn)品，那么創(chuàng)造性思維和創(chuàng)造性能力也就融匯在學(xué)生的學(xué)習(xí)過程中了。創(chuàng)造性可以單獨教，但更多的時候是融匯在課堂中自然展現(xiàn)出的學(xué)生發(fā)展。所以，知識建構(gòu)與知識創(chuàng)造在核心過程上是共通的。主動的知識建構(gòu)學(xué)習(xí)為未來創(chuàng)造性地解決問題做了很好的準(zhǔn)備。

記者：再次感謝您接受采訪，讓我們得以管窺學(xué)習(xí)科學(xué)的研究思路和潛力。

[注釋]

①Zhang, J., et al. (2009). Designs for collective cognitive responsibility in knowledge building communities[J]. Journal of the Learning Sciences, 18(1):7-44.

②Zhang, J., & Sun, Y. (2011). Reading for idea advancement in a grade 4 knowledge building community[J]. Instructional Science, 39 (4): 429-452.

③Zhang, J., Chen, M.-H., Tao, D., Lee, J. Sun, Y., & Judson, D. (2015). Fostering sustained knowledge Building through metadiscourse aided by the idea thread mapper[C]. In O. Lindwall & S. Ludvigsen (Eds.), Exploring the material conditions of learning: Proceedings of the 11th International Conference on Computer Supported Collaborative Learning (Vol. 1, pp. 166-173). Gothenburg, Sweden: International Society of the Learning Sciences.

④Zhang, J., Tao, D., Chen, M-H. Sun, Y., Judson, D., & Naqvi, S. (2018). Co-organizing the collective journey of inquiry with Idea thread mapper[J]. Journal of the Learning Sciences, 27(3): 390-430.