教學(xué)關(guān)系論

郭元勛

（杭州師范大學(xué) 教育科學(xué)研究院，浙江 杭州 311121）

羅素（B.Russell）在1958年致友人的一封信中如此寫到他與懷特海（A.Whitehead）哲學(xué)的不同：“另外一種表達懷特海和我之間區(qū)別的方法是：他認為世界像一個果凍，而我認為它像一堆子彈?！盵1]在教學(xué)層面，由“還原論”“要素論”的機械性轉(zhuǎn)向“參與論”“互動論”的關(guān)系性，以此實現(xiàn)教與學(xué)的整合，是信息時代課堂教學(xué)民主的基本要求。

一、機械教學(xué)中的教與學(xué)

機械教學(xué)（mechanical teaching）是基于教學(xué)目的將教師、學(xué)生、教材等要素線性規(guī)定、機械組合而形成的教學(xué)機器。機械教學(xué)是啟蒙理性在教學(xué)領(lǐng)域的應(yīng)用及體現(xiàn)，是與工業(yè)社會相適應(yīng)的教學(xué)形態(tài)。與專制教育相比，機械教學(xué)具有推動教育大眾化、普及化的進步性，但同時具有機械性、統(tǒng)一性、非民主性等特點?？涿兰~斯（J.Comenius）最早系統(tǒng)確立起機械教學(xué)。三百多年前，夸美紐斯在《擺脫煩瑣迷宮的出路》一文中自豪地將其一生的教學(xué)思想概述為“為了教學(xué)進步而機械設(shè)制的教學(xué)機器?！盵2]這標示著機械教學(xué)的正式確立。他繼而將他的教學(xué)機器稱之為“教學(xué)術(shù)”。他說：“知識可以印刻在頭腦中，用同樣方法，知識的具體形式可以印在紙上。事實上，我們可以將印刷術(shù)這個名稱加以改變，把我們新的教學(xué)法稱之為教學(xué)術(shù)。”[3]“知識印刻”的過程既是教師機械灌輸同時也是學(xué)生機械接受的過程。因而，機械教學(xué)與灌輸式教學(xué)具有同一性：機械教學(xué)必然以知識灌輸為目的，灌輸式教學(xué)必然以機械教學(xué)為方法。夸美紐斯認為，機械教學(xué)“要教你想要教的任何數(shù)量的學(xué)生，并不比印刷機每天以整齊的書法印上千頁的書更困難。整個過程也像由鐘擺提供動力的鐘表那樣沒有摩擦地運行?！盵4]機械教學(xué)的功能在于生產(chǎn)，而且此種機械性生產(chǎn)具有高效、自動、有序的顯著特點。由此，夸美紐斯在理論上確立起機械教學(xué)的價值目的、功能特點，并追求教學(xué)方法的普遍主義。實踐層面，機械教學(xué)首要是制度的搭設(shè)與維系。制度泛指包括紀律、規(guī)章在內(nèi)的各式系統(tǒng)化規(guī)定。教學(xué)寓居于形形色色的制度之中，種種制度整合筑就并維系教學(xué)機器的運轉(zhuǎn)?？涿兰~斯認為“制度使學(xué)校成為像鐘表（一樣）的自動裝置：學(xué)校處處都有一整套對人和事、時間和地點、書和作業(yè)以及假期的制度?！盵5]他進而提出七項完整的教學(xué)制度，包括教學(xué)內(nèi)容制度、有關(guān)人員制度、教材制度、地點制度、時間制度、課程制度、休息與假期制度。通過系列制度搭設(shè)，“教學(xué)成為機械式的，一切都是確定無疑地規(guī)定了的，從而使所要教、學(xué)和做的一切都能有成效?！盵6]教學(xué)制度確立了教學(xué)秩序，維系著教學(xué)機器的自動運轉(zhuǎn)。

機械教學(xué)產(chǎn)生之時，即為教學(xué)關(guān)系分離之日。早在夸美紐斯確立起機械教學(xué)時，他就說：“沒有教，就沒有學(xué)；教得糟，就學(xué)得糟；教得細心，就學(xué)得細心。”[7]教師的教控制著學(xué)生的學(xué)，學(xué)生的學(xué)依賴著教師的教。機械教學(xué)以線性取代教與學(xué)的關(guān)系性，教學(xué)關(guān)系由此分離。分離了的教與學(xué)，教即施舍，學(xué)即占有。杜威（John Dewey）在《學(xué)校與社會》中區(qū)分了兩種性質(zhì)的幫助，即施舍性幫助與生長性幫助。施舍性幫助非但無助于人的生長與發(fā)展，而且在本質(zhì)上使接受者深陷于對施舍者的依賴中。教師將知識作為財富以灌輸?shù)姆绞绞┯趦和@以犧牲兒童的創(chuàng)造力為根本代價。過程哲學(xué)家懷特海將人的生長性界說為人在世界中所展現(xiàn)出的“新穎性”，并以人的創(chuàng)造性表現(xiàn)規(guī)定此種新穎性。他在《過程與實在》中指出，人“就是通向新穎性的一個創(chuàng)造性進展?！盵8]當代哲學(xué)家羅伯特·梅斯勒（C.Robert Mesle）也認為人的生長性不過就是“從未存在過的新事件出現(xiàn)并存在了?！盵9]教師的教剝離了兒童創(chuàng)造性的生長，兒童的學(xué)依賴著教師的教，教由此成為施舍。知識作為恩賜施于兒童，兒童在功利主義與外部管理下通過機械接受方式將知識納入自身，兒童與知識的關(guān)系可表達為“我有知識”。弗羅姆（Erich Fromma）深刻地指出：“有知識是說獲取可供使用的知識（信息）和把這些知識據(jù)為己有。”[10]與知識占有相適的學(xué)習(xí)即為“占有型學(xué)習(xí)”。占有型學(xué)習(xí)崇尚知識占有，并通過“消除思考”追求占有效率。因而，占有型學(xué)習(xí)在本質(zhì)上是拒斥知識理解與知識創(chuàng)造的。

機械教學(xué)將紛繁復(fù)雜的教學(xué)關(guān)系還原為形形色色的教學(xué)要素，對教學(xué)要素的普遍主義追求致使教學(xué)關(guān)系走向分離。德國自然哲學(xué)家奧斯特瓦爾德（F.Ostwald）指出，機械論建基于還原主義的假說之上，“即所有自然現(xiàn)象都能夠被還原為力學(xué)現(xiàn)象的假定?！盵11]機械論堅信，世界最終可還原為原子實體，而世界的一切運動不外是簡單的力學(xué)現(xiàn)象。這意味著只要能夠把握并遵循正確規(guī)律，人就能裝配一架機器。夸美紐斯贊譽他生活的世紀為“科學(xué)的世紀”，這種明顯的“科技崇拜”導(dǎo)致他將“機械主義”植入教學(xué)，最終形成機械教學(xué)。在談到教學(xué)時他說：“教學(xué)的藝術(shù)所要求的不過是將時間、科目和教法加以精巧的安排?！盵12]在教學(xué)要素中，夸美紐斯以為教學(xué)方法最為重要。他說：“教和學(xué)的普遍要求，亦即必須準確地達到預(yù)期結(jié)果的教和學(xué)的方法?！盵13]他一方面繼承16世紀風(fēng)靡歐洲的拉莫斯主義，另一方面堅持“教育遵循自然”的原則，最終形成教學(xué)方法的普遍主義。教學(xué)方法的普遍主義即提出教學(xué)方法的“方便性”“徹底性”“簡明性和快捷性”三原則。爾后，他又在《教學(xué)法解析》一書中進一步完善并最終確立起“通用教學(xué)法”，即“快捷性”“徹底性”與“愉快性”原則。教學(xué)方法的普遍主義否認了教學(xué)方法的豐富性，造成方法與教師、方法與教材、方法與學(xué)生的分離?！敖虒W(xué)方法的普遍化過程，就是把教師和學(xué)生排斥在教學(xué)之外的過程?！盵14]這意味著教學(xué)方法的普遍主義追求造成教與學(xué)的割裂。赫爾巴特（J.Herbart）在繼承夸美紐斯制度搭設(shè)的機械教學(xué)的同時，將教學(xué)關(guān)注的重心轉(zhuǎn)向“教師教學(xué)行為”，這是由赫爾巴特“教師中心”思想所決定的。他提出了著名的“教學(xué)形式階段論”?！敖虒W(xué)形式階段論”規(guī)定教師的教學(xué)行為應(yīng)由前后相繼的四個階段構(gòu)成，即明了、聯(lián)合、系統(tǒng)與方法。教師依循“教學(xué)形式階段論”設(shè)計并實施教學(xué)的過程是教師程序化地教、學(xué)生被動地學(xué)的過程。教主導(dǎo)控制著學(xué)，教與學(xué)的線性規(guī)定意味著教學(xué)關(guān)系的割裂。

機械教學(xué)的機械性必然導(dǎo)致對教學(xué)要素的普遍主義追求，而教學(xué)要素的普遍主義追求則致使教學(xué)關(guān)系走向分離。反過來，教學(xué)關(guān)系的割裂、教與學(xué)的程式化又會強化教學(xué)的機械性，使教學(xué)機器更加自動有序地高效運轉(zhuǎn)。我國課堂教學(xué)囿于機械教學(xué)的藩籬中，教學(xué)關(guān)系的分離不僅使教師失去“教學(xué)機智”，而且使學(xué)生喪失高級認知能力與人性能力。恰如奧斯特瓦爾德所言：“機械論最臭名遠揚的有害后果出現(xiàn)在精神現(xiàn)象的科學(xué)處理中?！盵15]那么如何走出教學(xué)關(guān)系割裂招致的精神桎梏呢？

二、兒童參與與教學(xué)關(guān)系

“參與”是關(guān)系哲學(xué)中一個重要的觀念。伯納德·盧默爾（Bernard Lummer）在《兩種力量觀》中區(qū)分了現(xiàn)存世界上的兩種力量觀，即單邊力量與關(guān)系力量。梅斯勒則在《過程—關(guān)系哲學(xué)》中進一步細致分析了關(guān)系力量的三類結(jié)構(gòu)：“主動地對周圍世界開放并接受其影響的那種能力；從自己所吸收的東西中創(chuàng)造自己的那種能力；通過首先受其影響的方式來影響周圍的人的那種能力?！盵16]人在參與中建構(gòu)關(guān)系，在互動中實現(xiàn)創(chuàng)造。因而在一定意義上，參與即關(guān)系，參與即過程。在教學(xué)論域，兒童參與是指兒童作為課程主體主動介入課堂教學(xué)活動，并在合作交往中解決真實問題以創(chuàng)造世界與建構(gòu)意義的過程。兒童參與不僅是身體解放、行為介入，而且是兒童高級認知能力的參與；不僅是問題的解決過程，而且是包括責(zé)任、擔(dān)當在內(nèi)的意義建構(gòu)過程。兒童參與具有以下顯著特點：第一，主動性。兒童參與首要是兒童主體性的恢弘，這主要通過教學(xué)向兒童的回歸得以實現(xiàn)。這意味著教學(xué)不再是知識的線性授受，而是“兒童在場”進而完成學(xué)科任務(wù)、解決生活問題的過程，教學(xué)過程中“見物不見人”的現(xiàn)象得以根本扭轉(zhuǎn)。擺脫“教學(xué)客體”存在的兒童置身于具體教學(xué)情境中，兒童在探究本能與學(xué)習(xí)意志驅(qū)動下主動研究教學(xué)問題，并與他人交流分享、合作進取。杜威在《學(xué)校與社會》中指出了兒童參與的四種本能，即探究本能、表現(xiàn)性本能、交往本能與建造本能。杜威為兒童參與的主動性提供了一種理解。布魯納（Jerome S.Bruner）在《教學(xué)論探討》中提出了學(xué)生的“學(xué)習(xí)意志”問題。他認為，學(xué)習(xí)意志即學(xué)習(xí)的內(nèi)在動機，內(nèi)在動機由好奇心、勝任力與互易性構(gòu)成。兒童在學(xué)習(xí)意志驅(qū)動下主動參與課堂活動。第二，創(chuàng)生性。兒童主動參與的過程既是兒童基于自身經(jīng)驗與理解將“公共知識”轉(zhuǎn)化為個體知識的過程，也是兒童不斷獲得直接體驗、創(chuàng)生新課程意義的過程。懷特海在過程哲學(xué)意義上指出：“創(chuàng)造性是描述終極事實特征的諸共相的共相?！盵17]這也意味著處于課堂參與中的兒童必然是創(chuàng)生性的。梅斯勒以為：“生成是支撐其他一切事實的根本事實?！盵18]兒童不僅在參與中創(chuàng)生，而且在課程創(chuàng)生中不斷走向深度參與。第三，具體性。杜威曾給抽象下過一個言簡意賅的定義，他說：“遠離經(jīng)驗的性質(zhì)通常稱之為抽象。”[19]以知識授受為基本特性的機械教學(xué)排斥兒童的直接經(jīng)驗，割裂兒童與生活的關(guān)系，因而機械教學(xué)中兒童具有抽象性。教學(xué)向兒童的回歸不僅意味著兒童主體性的恢復(fù)，而且意味著兒童個性的高揚。兒童主動參與是兒童自我殊異個性的表達，這種差異性、個性標識著兒童的具體性。兒童課堂參與的三大特點是緊密相關(guān)的，兒童的主動性參與是兒童殊異個性、具體性的表達，這又直接導(dǎo)致兒童創(chuàng)生的復(fù)雜性、豐富性。三者相互關(guān)聯(lián)，共同標識著兒童課堂的主動參與。

在參與論視域內(nèi)，兒童課堂參與整合教與學(xué)并標識著教學(xué)的關(guān)系性。兒童參與意味著學(xué)擺脫教的主導(dǎo)，兒童擺脫教師的控制。兒童參與彌合割裂的教學(xué)關(guān)系，進而促進教與學(xué)的整合。兒童參與的教學(xué)關(guān)系意蘊大抵有三層含義：首先，兒童參與即兒童學(xué)習(xí)。羅杰·哈特（Roger A.Hart）在社會學(xué)意義上提出了著名的“兒童參與階梯論”[20]。在哈特看來，兒童社會參與有程度上的高低，他從整體上將兒童社會行為分為“非參與階段”與“參與階段”。非參與階段由操控、裝飾、象征性的應(yīng)付構(gòu)成。參與階段則由參與程度前后加深的五部分構(gòu)成，即指派且告知、商議并告知、成人提議并與兒童共同決定、兒童提議成人指導(dǎo)、兒童提議并與成人共同決定。兒童參與階梯論并非兒童參與線性論，兒童在社會參與中呈現(xiàn)出復(fù)雜性、開放性的特點。兒童參與階梯論的重要意義有二：一是指明了兒童在課堂中的“非參與性”。兒童“在課堂中”并不意味著兒童參與?！爸R在場，兒童缺席”是教學(xué)關(guān)系分離的直觀呈現(xiàn)，“自我缺席”的兒童處于哈特“兒童參與階梯論”中的非參與階段，兒童始終無法真正融于課堂。因而從這個意義上來說，教學(xué)關(guān)系分離的本質(zhì)是兒童課堂的非參與；二是兒童參與即解決問題、表達觀點的過程。這一過程是兒童“思維參與”的過程。杜威說，學(xué)習(xí)即學(xué)會思維。因而，兒童參與即兒童學(xué)習(xí)。澳大利亞新南威爾士大學(xué)比格斯（John Biggs）教授認為，兒童在課堂中存在兩種投入水平，即低投入水平（Low level engage?ment）與高投入水平（High level engagement）。低水平投入主要表現(xiàn)為學(xué)生以背誦、記筆記等方式展開的機械學(xué)習(xí)。與之相反，高水平投入表現(xiàn)為兒童理解并運用學(xué)科知識解決問題的高級認知能力呈現(xiàn)。兒童課堂上的高投入、高參與意味著兒童深度學(xué)習(xí)（即高級認知能力學(xué)習(xí)）。低水平投入的兒童囿于福柯筆下的“圓形監(jiān)獄”中，“身體缺席”與“高級能力缺席”意味著兒童“非參與”的課堂事實。其次，教意味著學(xué)。拉姆斯登（Paul Ramsden）指出：“教的目的非常簡單，它就是盡可能地讓學(xué)生去學(xué)?！盵21]教以學(xué)為目的，并非指教以知識授受為目的，而是指教以促進學(xué)生的探究學(xué)習(xí)為旨趣，比格斯稱之為“學(xué)生中心的教”。這種“學(xué)生中心的教”有一顯著特點，教師的教往往是教學(xué)任務(wù)、教學(xué)問題以及教學(xué)材料的存在，教師則是“等待召喚的存在”。與之相反，兒童與兒童的主動學(xué)習(xí)構(gòu)成課堂主體以及主要行為。教催促、指導(dǎo)著學(xué)生的學(xué)，學(xué)生的學(xué)實現(xiàn)教師的教學(xué)旨趣，教與學(xué)走向融合。最后，學(xué)創(chuàng)生著教。在關(guān)系哲學(xué)看來，教學(xué)即關(guān)系，即事件。學(xué)生課堂參與、主動學(xué)習(xí)不僅會完成教師指定的教學(xué)任務(wù)，也必然生成新的學(xué)習(xí)問題。這些學(xué)習(xí)問題經(jīng)由師生確認，進而轉(zhuǎn)化為學(xué)生全體或?qū)W生個體的教學(xué)事件，教師作為學(xué)生探究的合作者、問題解決的指導(dǎo)者參與其中。

歷史地看，教學(xué)關(guān)系的發(fā)展史即為兒童主體解放、課堂參與的過程史。早在20世紀初，杜威就在《我們怎樣思維》一書中指出：“教之于學(xué)，恰如賣之于買。”[22]這一觀點的重要價值有二：首先，教與學(xué)具有相互獨立性。在課堂教學(xué)情境中，教主要是教師的行為，而學(xué)主要是學(xué)生的行為。教師與學(xué)生之間的顯著差異標識著教與學(xué)的相互獨立。教與學(xué)的獨立性為教學(xué)建立民主平等關(guān)系提供了可能，教學(xué)關(guān)系的分離恰是否認兒童、否認兒童學(xué)的獨立性而導(dǎo)致教主導(dǎo)控制學(xué)的課堂現(xiàn)象。其次，教與學(xué)具有關(guān)系性。教與學(xué)的相互獨立性并不排斥兩者的關(guān)系性，教與學(xué)任何一方的存在必定以另一方的存在為前提，因而教學(xué)即關(guān)系。杜威教與學(xué)的民主平等關(guān)系是在兒童生活參與、生活探究中實現(xiàn)的。保羅·弗萊雷（Paulo Freire）進一步將兒童參與確認為師生對話，并在師生對話中重建師生身份。對話即行動與反思的集合，剝離了行動的反思走向空洞主義，而剝離了反思的行動則陷入了行動主義的泥沼?！巴ㄟ^對話，教師的學(xué)生（students-of-teacher）及學(xué)生的教師（teacher-of-students）等字眼不復(fù)存在，新的術(shù)語隨之出現(xiàn)：教師學(xué)生（teacher-student）及學(xué)生教師（student-teacher）?！盵23]對話使兒童成為教學(xué)主體并實現(xiàn)師生間的平等互動。在保羅·弗萊雷看來，對話即通過集體反思與行動進而創(chuàng)造世界。他說：“對話是人與人之間的接觸，以世界為中介，旨在命名世界?！盵24]馬克辛·格林（Maxine Greene）繼承了弗萊雷這一思想，她說：“需要引發(fā)一種對話，借此引導(dǎo)教學(xué)過程中的所有參與者反思他們的生活環(huán)境以及對環(huán)境系統(tǒng)化可利用的構(gòu)想?！盵25]但同時，她增加了對話教學(xué)中的自我反思因素。她說：“自我反思是一種天性解放，能夠使教學(xué)和倡導(dǎo)煥發(fā)勃勃生機。自我反思還能促使我們描繪出一種前所未有的可能性——在個體為了實現(xiàn)自我創(chuàng)造而進行選擇和探索未來的過程中?！盵26]對話教學(xué)處于集體對話與自我對話的張力中，教與學(xué)由此走向復(fù)雜融合。一言以蔽之，教學(xué)即關(guān)系，關(guān)系即探究、對話。

三、教學(xué)關(guān)系的范式研究

開普敦大學(xué)凱斯（Jennifer M.Case）教授以為，對教學(xué)關(guān)系的真正研究始于20世紀中后期，而比格斯則直接以馬頓（F.Marton）關(guān)于學(xué)習(xí)的深度與淺層研究作為教學(xué)關(guān)系研究的標志性事件。這主要因為，在此之前關(guān)于教學(xué)的研究主要建基于學(xué)習(xí)心理學(xué)之上，比格斯稱之為“宏大的學(xué)習(xí)理論”。學(xué)習(xí)心理學(xué)的最大問題在于剝離具體的學(xué)校背景、教學(xué)情境而追求普適的學(xué)習(xí)與教學(xué)規(guī)律。在圍繞兒童參與、教與學(xué)整合的眾多研究中，理論界形成了教學(xué)關(guān)系的兩大范式，即“建構(gòu)性組合范式”（constructive alignment paradigm）與“教學(xué)互動范式”（teaching interaction paradigm）。

比格斯提出了教學(xué)關(guān)系的“建構(gòu)性組合范式”。作為一種教學(xué)關(guān)系范式，“建構(gòu)性組合”的理論基礎(chǔ)是建構(gòu)主義。建構(gòu)主義堅持主張“學(xué)需要從兒童的視角予以理解，并呼喚教師、學(xué)者將學(xué)習(xí)定義為學(xué)生有意義的發(fā)展過程?！盵27]學(xué)習(xí)即兒童有意義的建構(gòu)過程。比格斯在吸收建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的同時，特別強調(diào)“反思”在教師教中的作用。他認為，教師需要一個反思性框架，這個框架概述起來即為“學(xué)習(xí)理論反思”與“教學(xué)實踐反思”。通過反思，教師建構(gòu)教學(xué)設(shè)計與教學(xué)實踐。在教與學(xué)的構(gòu)成方面，比格斯首先指出，教學(xué)的目的不是知識傳授而是學(xué)生的理解，學(xué)生知識理解的標志是高級認知能力的運用。因而教學(xué)不應(yīng)關(guān)注“教師做什么”，而應(yīng)聚焦“學(xué)生做什么”，教為了學(xué)。基于此，比格斯提出教師的教學(xué)設(shè)計應(yīng)由目標、選擇學(xué)習(xí)活動及評價三部分構(gòu)成。目標是教學(xué)的起點與歸宿。比格斯認為，教學(xué)的第一步是“確定預(yù)定的教學(xué)成果，在這個過程中細化并列出具有理解特點的目標?！盵28]教學(xué)設(shè)計的第二步是選擇與目標相適的活動，以促進學(xué)生高級認知能力的課堂投入。他說，學(xué)習(xí)動機是教的產(chǎn)品，而非前提。評價的重要工具是標準參考體系（crite?rion-referenced system），這是根據(jù)目標而詳細制定的。評價貫穿課堂教學(xué)的始終，比格斯在其著作《為高質(zhì)量學(xué)而教》一書中提出了教學(xué)的“3P模式”[29]，即將教學(xué)分為前提（Presage）、過程（Process）和結(jié)果（Product）三個階段。每個階段均需對學(xué)生的投入程度、行為表現(xiàn)等作出評價。學(xué)生在課堂中的學(xué)習(xí)主要由教師的教引起與推動，學(xué)生學(xué)的核心構(gòu)成即學(xué)習(xí)任務(wù)、學(xué)習(xí)問題、合作與對話。比格斯提出了“教育即觀念轉(zhuǎn)變”的觀點，即兒童通過理解并運用觀念解決問題，以此實現(xiàn)觀念的內(nèi)化整合，并建構(gòu)自身學(xué)習(xí)意義。

凱斯教授提出了教學(xué)關(guān)系的“教學(xué)互動范式”。教學(xué)互動范式的理論基礎(chǔ)是批判實在論（criti?cal realist）。批判實在論認為社會現(xiàn)象的探究應(yīng)從復(fù)雜的社會實踐出發(fā)，社會現(xiàn)實具有本體地位，眾多相關(guān)實體構(gòu)成的現(xiàn)實關(guān)系是任何學(xué)術(shù)研究的重要起點。在批判實在論視域內(nèi)，當前景化社會實踐時，教與學(xué)是兩種不同類型的事件。凱斯也指出：“教的目的是學(xué)，它在非本質(zhì)意義上是迥異于學(xué)的實體。”[30]教與學(xué)的相互獨立性意味著教學(xué)要承認并尊重教師與學(xué)生同為課堂主體的客觀事實。盡管教與學(xué)是兩個不同的實踐活動領(lǐng)域，但兩者在“學(xué)習(xí)客體”上具有相互重疊性。凱斯以為：“在特定課程背景下，教師與學(xué)生專注于相同的課程知識與期望的學(xué)習(xí)結(jié)果。他們的活動不同，但在這方面是緊密相關(guān)的?！盵31]教學(xué)即知識探究的活動。她進而提出教與學(xué)的互動關(guān)系。在凱斯看來，“建構(gòu)性組合范式”倡導(dǎo)學(xué)生中心的教，學(xué)生中心教的結(jié)果往往是將學(xué)生變?yōu)椤皾M意的消費者”。因而凱斯明確提出教學(xué)互動是知識中心的。教學(xué)互動范式重視教學(xué)的“突現(xiàn)性”（emergent property）。凱斯認為教學(xué)互動不是教與學(xué)的簡單相加，也不可以簡單還原為教與學(xué)的獨立活動，教學(xué)互動的重要構(gòu)成是突現(xiàn)性。教與學(xué)作為相對獨立的活動，在各自活動中產(chǎn)生疑難問題與互動需要，這種需求進而推動教與學(xué)走向互動。凱斯指出：“正是由于突現(xiàn)性，教學(xué)互動才為教學(xué)關(guān)系提供了解釋機制。”[32]

通過以上簡要闡述，不難看出，“建構(gòu)性組合范式”與“教學(xué)互動范式”均是理解取向的教學(xué)關(guān)系范式?！敖虒W(xué)理解”旨趣反對機械教學(xué)、灌輸教學(xué)的知識傳授，試圖以知識理解溝通教與學(xué)、恢復(fù)教學(xué)關(guān)系。但“建構(gòu)性組合范式”中，教與學(xué)本質(zhì)上是基于理解的主導(dǎo)關(guān)系。比格斯明確指出：“學(xué)生可以做的事情可能會超出教師的控制范圍，但有些與學(xué)習(xí)相關(guān)的方面是可以控制的?！盵33]通過教學(xué)設(shè)計、教學(xué)評價主導(dǎo)學(xué)生的學(xué)是比格斯教學(xué)關(guān)系范式的顯著特點?！敖虒W(xué)互動范式”則體現(xiàn)了教與學(xué)本質(zhì)上是基于理解的互動關(guān)系。因而，教與學(xué)的主導(dǎo)關(guān)系遭到了“教學(xué)互動范式”的強烈批判：一是忽視了教對學(xué)的影響。凱斯承認，“建構(gòu)性組合范式”通過教對學(xué)的主導(dǎo)進而實現(xiàn)了教學(xué)方式與學(xué)習(xí)方式的融合。但僅通過學(xué)生的行為表現(xiàn)來評價學(xué)生是否在深度學(xué)習(xí)，這在本質(zhì)上忽略了教對學(xué)的影響。二是忽視了教與學(xué)的創(chuàng)造性?！敖?gòu)性組合范式將學(xué)科知識從教學(xué)知識中剝離出去，進而使教學(xué)成為教學(xué)實踐的一系列可接受原則。”[34]教學(xué)成為脫離具體知識的教學(xué)實踐準則意味著教學(xué)與學(xué)習(xí)活動均是教學(xué)準則框架內(nèi)的實踐行為，這排斥了其他有意義的教學(xué)與學(xué)習(xí)活動，也否認了教學(xué)過程中的創(chuàng)生事件。事實上，“教學(xué)互動范式”以知識探究為中心而拒斥“學(xué)生中心的教”，知識與兒童的分離致使“知識理解”演變?yōu)閷χR的客觀理解，它否認了兒童自身建構(gòu)的個性理解。由此觀之，“建構(gòu)性組合范式”與“教學(xué)互動范式”并未完全實現(xiàn)兒童課堂參與、教學(xué)整合。

當代哲學(xué)家哈貝馬斯（J.Habermas）在其《知識與人類興趣》中指出了人類存在的三種基本興趣，即“技術(shù)興趣”“實踐興趣”與“解放興趣”。這三種興趣同時也是人類三種基本的理性方式。其中，解放理性追求“從外在于個體的存在中獲得獨立?！盵35]因而，解放理性本質(zhì)上是主體回歸與自我誕生。課程領(lǐng)域，存在體驗課程是解放理性的體現(xiàn)，它追求自我的誕生與解放。當然，“自我是一種自主狀態(tài)而不是放任狀態(tài)，它整合了自主和責(zé)任。”[36]喬·金奇洛（Joe L.Kincheloe）在《派納的存在體驗課程與超現(xiàn)實的身份：基于內(nèi)省智能的后形式概念》一文中指出了基于“批判性內(nèi)省智能”（critical intrapersonal intelligence）而形成的課堂教學(xué)。批判性內(nèi)省智能與批判性內(nèi)省意識、后形式內(nèi)省智能等概念意義相近，是對霍華德·加德納（Howard Gardner）在認知領(lǐng)域所提出的“內(nèi)省智能”概念的批判性分析基礎(chǔ)上形成的。批判性內(nèi)省智能不僅涉及認知能力，如“誘導(dǎo)學(xué)生解構(gòu)他們個人對學(xué)校教育的認識”，而且關(guān)注人的非認知能力，如“辨別各種情感、分析情感和情緒的社會因素及政治因素的能力?！盵37]建基于“批判性內(nèi)省智能”之上的課堂教學(xué)揭示了教學(xué)關(guān)系的又一范式，我們嘗試稱之為“批判性內(nèi)省智能”教學(xué)關(guān)系范式?！芭行詢?nèi)省智能”范式本質(zhì)上是理解本位的關(guān)系范式。盡管“建構(gòu)性組合”范式與“教學(xué)互動”范式亦是理解取向的，但兩者均指向知識理解，而“批判性內(nèi)省智能”范式則最終指向自我理解、自我生成。喬·金奇洛指出：“創(chuàng)造知識的行為不僅能教會我們思考尋求意義，而且還讓我們理解自己。”[38]知識理解、理解他人均只是自我理解的構(gòu)成，它們本身不是目的，“自我理解”與“自我生成”才是目的。教學(xué)中生成的自我是具體的、情境的、傳記的。在教師與學(xué)生關(guān)系方面，教師與學(xué)生既是自我的創(chuàng)造者，也是知識的生產(chǎn)者?！芭行詢?nèi)省智能”強調(diào)反思與對話的重要性。反思既指教師自我反思，也指學(xué)生自我反思；既指反思過去，也指反思當下。反思的同時，“教師鼓舞學(xué)生進行對話，激發(fā)學(xué)生相互研究各自的主體性，以此拓展內(nèi)在的認知邊界?！盵39]在反思與對話中，教師一邊學(xué)習(xí)如何教會學(xué)生進行自我認識，一邊發(fā)展自己的自我認知能力。與之相適，“學(xué)生通過一種既肯定又質(zhì)疑的方式參與實踐，并在實踐中一直保持自我改造和社會變革的可能性?！盵40]由此，師生建構(gòu)實現(xiàn)自我建構(gòu)?！芭行詢?nèi)省智能范式”以為，“知識是絕不會獨立于人類之外而存在的。關(guān)于世界的信息和個人的經(jīng)驗相交之處便是整合的知識的發(fā)源地?！盵41]師生反思與對話的過程即是個人知識與現(xiàn)實知識的整合，這種知識創(chuàng)造是個體生活與現(xiàn)實知識融為一體的理解過程。由上觀之，“批判性內(nèi)省智能范式”拒斥教師的外在教學(xué)設(shè)計，反對外在評價，主張師生間的深刻反思與對話。因而，兒童在教學(xué)中實現(xiàn)了最大限度的“主體解放”，這也意味著教與學(xué)的反思、解放關(guān)系。