邵 丹

（江蘇省太倉(cāng)高級(jí)中學(xué)，江蘇 太倉(cāng) 215400）

現(xiàn)代敘事理論正逐漸進(jìn)入教學(xué)領(lǐng)域，這給小說的傳統(tǒng)教學(xué)帶來了很多啟發(fā)，很多新概念和手段，例如：敘述者、敘事的時(shí)序、敘事的節(jié)奏、敘事的視角等，打開了學(xué)生的文本視野，并且改變了傳統(tǒng)的課堂模式，激發(fā)了小說教學(xué)的新活力。而新的語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)注重提高學(xué)生的語(yǔ)文素養(yǎng)，敘事學(xué)理論恰好可以激發(fā)讀者以人的視角參與文本，走進(jìn)文本，從而激發(fā)讀者與文本之間的精神碰撞，這點(diǎn)上二者不謀而合。

在實(shí)際操作中，教師可從兩方面進(jìn)行教學(xué)實(shí)踐：其一是引入敘事理論的知識(shí)概念，使學(xué)生建構(gòu)起全新的閱讀圖式；其二是在任務(wù)群中讓學(xué)生應(yīng)用閱讀圖式并操作閱讀圖式來形成自己獨(dú)特化的理解，激起情感體驗(yàn)。兩方面互相照應(yīng)，彼此環(huán)環(huán)相扣。在高中學(xué)段，最適合引入的敘事學(xué)概念有二：

一、敘述者

敘述者這個(gè)概念指的是在小說中整個(gè)故事的講述者。但其本質(zhì)是作者虛構(gòu)出來的人物，受現(xiàn)實(shí)主義創(chuàng)作的影響，學(xué)生會(huì)不由自主地將其和作者進(jìn)行等同，但實(shí)際上，敘述者可以是理性客觀的，也可以是片面主觀的，既可以是一個(gè)可靠的主體， 亦可以是一個(gè)不可靠的主體，在教學(xué)中如能引入作者和敘述者兩個(gè)概念的異同辨析，可以有效深入作者的創(chuàng)作動(dòng)機(jī)，才能更深入理解小說主題。

可靠敘述主體的閱讀是相對(duì)簡(jiǎn)單的。布斯說：“當(dāng)敘述者為作品的思想規(guī)范（亦即隱含作者的思想規(guī)范）辯護(hù)或接近時(shí)，我把這樣的敘述者稱之為可信的，反之我稱之為不可信的?！币簿褪钦f，當(dāng)敘事功能獨(dú)立于人物功能運(yùn)作時(shí)，敘述是權(quán)威而可靠的?？煽繑⑹龅睦颖容^多，比如毛姆的《月亮與六便士》，會(huì)介紹人物的身份、性格、家世等很多因素，這時(shí)候這個(gè)未參與故事的介紹者的聲音是我們后續(xù)閱讀所必須要依仗的東西，所以他是可靠的。

引發(fā)閱讀混淆的小說文本，往往是一些以“我”亦即第一人稱為敘述主體的作品。從某種角度上來說，他講述了整個(gè)事件，也在一定程度上參與了事件，他受到自己承擔(dān)的角色功能的限制和束縛，因此敘述功能是比較復(fù)雜的，往往是可靠性和不可靠性相互交織。對(duì)于這種情況，讀者必須剝離掉非可靠敘述，才能進(jìn)一步深入小說敘事真相，理解敘事內(nèi)涵，否則反而會(huì)被不可靠敘述者誤導(dǎo)，得出片面的結(jié)論。

以《祝福》為例，作為小說敘述者的“我”，敘述上兼具了可靠和不可靠的雙重性。大部分學(xué)生的閱讀都會(huì)停留在可靠敘述上，因此自動(dòng)將自己代入了“我”的視角的限制，從而對(duì)“小資產(chǎn)階級(jí)”的“我”對(duì)祥林嫂的“死”的責(zé)任缺少理解，片面地認(rèn)為造成祥林嫂悲劇的主體只是魯四老爺或祥林嫂的婆婆；但是，理解了“我”作為敘述者同時(shí)也承擔(dān)了敘事功能這一點(diǎn)，就會(huì)關(guān)注到“我”敘述的不可靠性來自于作為小資產(chǎn)階級(jí)知識(shí)分子的懦弱和無(wú)能，從而對(duì)小說的主題有了更深的理解。 忽略了這一點(diǎn)，恰是忽略了作者的匠心。傳遞給學(xué)生基本概念后，引導(dǎo)學(xué)生，“我”的敘述是否可靠主要依賴于他對(duì)小說主要情節(jié)的參與度，就可以以此設(shè)置課堂活動(dòng)任務(wù)群，讓學(xué)生在活動(dòng)中理解“我”在祥林嫂的故事中參與了哪些情節(jié)，就能準(zhǔn)確判別哪些敘述可靠而客觀，而哪些敘述主觀而不可靠。 進(jìn)一步理解“我”身上的多重性和復(fù)雜性。

比如，“我”在回憶以前的魯鎮(zhèn)時(shí)，“我”更接近于旁觀者，以“我”的眼和口，揭露了“魯四老爺”的惡毒，“婆婆”的專制，“魯鎮(zhèn)”人們的冷漠， 是具有敘事可靠性的，因此可以直接揭示作者反對(duì)封建制度和封建禮教的主題。但是在和祥林嫂臨死前的問答情節(jié)中，“我”因?yàn)橹苯訁⑴c了情節(jié)，因此敘事行為和話語(yǔ)皆具有非可靠性。 “我”的“可能會(huì)有”“可能會(huì)無(wú)”“說不清”的模棱兩可的回答，是學(xué)生最理解不了的點(diǎn)。學(xué)生常常誤以為這個(gè)回答是“誠(chéng)實(shí)”的可靠回答，從而反復(fù)質(zhì)疑： “我”究竟持“靈魂有無(wú)”哪一種觀點(diǎn)，卻忽略了這個(gè)行為本身就是不可靠的行為，它是“我”內(nèi)心怕負(fù)責(zé)任，懦弱逃避的表現(xiàn)。 這時(shí)，只有讓學(xué)生發(fā)現(xiàn)敘述者的非可靠性，才能理解，正是“我”的懦弱無(wú)能將祥林嫂對(duì)生活的最后一點(diǎn)希望也給打滅了，“我”也是導(dǎo)致祥林嫂的悲劇不可或缺的一環(huán)。

實(shí)際上，在閱讀中，敘述者的可靠性和不可靠性并不會(huì)涇渭分明，反而具有動(dòng)態(tài)變化性，而只有引入這個(gè)概念，并讓學(xué)生參與到分析和重構(gòu)的活動(dòng)中，才能真正發(fā)現(xiàn)“我”的本質(zhì)和作者的意圖。 學(xué)生也會(huì)因?yàn)榘l(fā)現(xiàn)了敘述者的多重身份而擁有一種全新閱讀體驗(yàn)。

二、敘述視角

在小說閱讀中，讀者必須先確定故事的敘述視角， 它確定了作者對(duì)講述故事的態(tài)度，對(duì)讀者來說，它不僅關(guān)系到我們能從所述故事中看到什么和怎么看， 也影響著我們對(duì)故事的反應(yīng)和判斷。實(shí)際上，只要作者變換了敘述的視角，整篇小說的內(nèi)容都一定有極大的變動(dòng)。因此，只有幫助學(xué)生在閱讀之初就把握好小說的敘述視角，才能一定程度上還原故事的真相，并進(jìn)入故事的主題。

在教學(xué)探索中，我們可以從辨析和轉(zhuǎn)化兩方面入手，前者注重知識(shí)建構(gòu)，是前提和鋪墊，后者注重知識(shí)的應(yīng)用，是實(shí)踐和探究。

（一）辨析敘述視角

“敘述者或人物與敘事文中的事件相對(duì)應(yīng)的位置或狀態(tài)，或者說，敘述人物從什么角度來觀察故事?！边@個(gè)位置與角度叫作視角。在敘事時(shí)，視角的變化會(huì)對(duì)語(yǔ)氣的運(yùn)用、意義的表達(dá)產(chǎn)生巨大的影響。因此，應(yīng)學(xué)會(huì)讓學(xué)生區(qū)分和辨認(rèn)三類常見視角，更重要的是學(xué)會(huì)辨析各種視角的優(yōu)缺點(diǎn)。一般來說，敘事學(xué)理論將視角劃分為三類：其一為非聚焦視角，其優(yōu)點(diǎn)為全知全能；其二為內(nèi)聚焦視角，其優(yōu)點(diǎn)是能深入人物內(nèi)心，拉近讀者距離，但缺點(diǎn)是敘述受限制；其三為外聚焦視角，其優(yōu)點(diǎn)是真實(shí)可信，有神秘感，缺點(diǎn)是造成讀者閱讀的距離感，無(wú)法深入人物內(nèi)心活動(dòng)。

只有辨析了各種視角之后，才能更深入地進(jìn)一步分析多重視角交叉的復(fù)雜作品，也才能為學(xué)生深入理解作者的視角選擇從而研讀文本內(nèi)涵做好準(zhǔn)備。

（二）轉(zhuǎn)化敘述視角

在敘事學(xué)理論中，敘事視角的流動(dòng)改變了作品的敘事節(jié)奏，也帶來了閱讀主體解讀視角的轉(zhuǎn)化。

如果教師能從敘述層面加以闡釋小說，就能為學(xué)生開辟新的視野。實(shí)際上，很多小說在運(yùn)用限知視角敘述時(shí)，常常是非常靈活多變的，例如《祝福》就是不斷變化敘述視角來實(shí)現(xiàn)反限知敘事策略的，不僅讓敘述者的敘述呈現(xiàn)束縛性，而且呈現(xiàn)了開放性。

小說的一開頭，“我”以內(nèi)聚焦視角敘述，展現(xiàn)回憶里的魯鎮(zhèn)和祥林嫂，對(duì)祥林嫂的悲劇敘述較為客觀， 而“我”和祥林嫂關(guān)于靈魂的對(duì)話中，更是凸顯了“我”的內(nèi)聚焦視角的內(nèi)省功能，清楚展現(xiàn)了“我”的負(fù)罪感——逃避感——解脫感的變化。但是在正文中，作者采用的是全知的非聚焦視角，這種視角可以多角度對(duì)祥林嫂的生活和多年的遭遇進(jìn)行直接的敘述。而在祥林嫂離開魯鎮(zhèn)后，則是用衛(wèi)老婆子的視角進(jìn)行轉(zhuǎn)述，既保證了客觀性，填補(bǔ)了情節(jié)的空白，又在一定程度上將衛(wèi)老婆子推上了大幕前臺(tái)，揭示了封建禮教觀念對(duì)人性的摧殘。再者，文中還暗藏多個(gè)視角。如描寫三次祥林嫂外貌的時(shí)候，視角就更傾向于外聚焦視角，客觀無(wú)情，自然讓讀者用一種雇主的視角對(duì)其進(jìn)行觀察，這樣的描述既客觀，增添了真實(shí)感，又排除了情感因素，讓讀者自然體會(huì)到雇主眼光的冷漠和無(wú)情，從而慨嘆祥林嫂的悲劇命運(yùn)。

在教學(xué)實(shí)踐中，可以讓學(xué)生在辨析多種視角的基礎(chǔ)上，進(jìn)行視角轉(zhuǎn)化改寫小說的嘗試，一方面可以進(jìn)一步讓學(xué)生理解視角的概念，另一方面會(huì)產(chǎn)生獨(dú)特的閱讀新體驗(yàn)，甚至可以創(chuàng)作出自己的新故事，由原來小說的閱讀者，變成創(chuàng)作者，再進(jìn)而成為體驗(yàn)者，這種體驗(yàn)感能最大程度地幫助學(xué)生理解小說細(xì)節(jié)和主題。

當(dāng)然，任何知識(shí)引入都要切合學(xué)生發(fā)展實(shí)際。對(duì)龐大的敘事學(xué)理論，教師還得有選擇的取舍， 選擇簡(jiǎn)單并且實(shí)用的理論進(jìn)行實(shí)踐，才能深入淺出。更重要的是，講解理論時(shí)，應(yīng)該注意不是以概念介紹為目的， 而是以理解小說為目的，講解小說要與課文緊密聯(lián)系在一起，理論介紹要與課堂實(shí)踐活動(dòng)相結(jié)合，才能真正讓學(xué)生成為學(xué)習(xí)主體，從而發(fā)現(xiàn)問題，思考問題，形成深刻思維。