助學(xué)服務(wù)支持下的教師網(wǎng)絡(luò)研修
——兼論述說(shuō)故事策略的實(shí)踐運(yùn)用

王 陸，王香晴

一、引言

與聯(lián)合國(guó)教科文組織提出的“教育第一”全球倡議行動(dòng)相呼應(yīng)，我國(guó)將堅(jiān)定實(shí)施科教興國(guó)戰(zhàn)略，始終將科技和教育發(fā)展放在促進(jìn)國(guó)家建設(shè)的基礎(chǔ)性關(guān)鍵位置上。致力于發(fā)展全民教育、終身教育，建設(shè)成為學(xué)習(xí)型社會(huì)；努力讓每個(gè)孩子享有受教育的機(jī)會(huì)；努力讓13億人民享有更好更公平的教育，獲得發(fā)展自身、奉獻(xiàn)社會(huì)、造福人民的能力。而在實(shí)現(xiàn)教育現(xiàn)代化的大背景下，隨著教育理念的不斷更新，教師專業(yè)發(fā)展也到了一個(gè)前所未有的高度。面向信息化的教師專業(yè)發(fā)展決定著教育發(fā)展前進(jìn)的方向，所以教師專業(yè)發(fā)展是教育是否均衡的重要保障。但是在提升教師專業(yè)發(fā)展的進(jìn)程中，還存在著很多的問(wèn)題，其中最為突出的問(wèn)題如工學(xué)矛盾、缺乏專家的支持引領(lǐng)等，[1]從而將教師專業(yè)學(xué)習(xí)引向了網(wǎng)絡(luò)研修這一領(lǐng)域，越來(lái)越多的一線教師參與到了網(wǎng)絡(luò)研修的活動(dòng)中來(lái)。

教師的專業(yè)化學(xué)習(xí)與專業(yè)化發(fā)展是教師生涯中必不可缺的一個(gè)環(huán)節(jié)，因?yàn)榻處熑绾螌W(xué)習(xí)會(huì)直接反映到他如何教學(xué)上,而教師的專業(yè)化發(fā)展應(yīng)該是標(biāo)準(zhǔn)、規(guī)范且根植于教師工作和聚焦于學(xué)生學(xué)習(xí)的，最終達(dá)到的目標(biāo)應(yīng)為提升、應(yīng)用和分享教師間的專業(yè)知識(shí)，并具有培養(yǎng)學(xué)生所需的價(jià)值觀的能力?；诖耍處煹膶I(yè)化發(fā)展并不局限于在一些培訓(xùn)場(chǎng)所參與培訓(xùn)或參加一些學(xué)術(shù)會(huì)議或研討會(huì)，而應(yīng)該是一種基于教師間合作的實(shí)踐活動(dòng)，研修教師從同儕網(wǎng)絡(luò)、本地機(jī)構(gòu)、教師教育者以及其他方面專家那里取得持續(xù)性的支持，學(xué)習(xí)如何通過(guò)參與實(shí)踐性社區(qū)(Communities of Practice，縮寫(xiě)為COP)的實(shí)踐活動(dòng)，將所學(xué)習(xí)的知識(shí)運(yùn)用到實(shí)踐中去。

二、教師網(wǎng)絡(luò)研修的學(xué)理依據(jù)與實(shí)踐價(jià)值

(一)基于SECI模式的隱性知識(shí)轉(zhuǎn)化

教師的知識(shí)由顯性知識(shí)與隱性知識(shí)組合而成，所以在教師研修的過(guò)程中，不應(yīng)局限于顯性知識(shí)的獲得，以教學(xué)經(jīng)驗(yàn)、教學(xué)思想、教學(xué)機(jī)智等為主的隱性知識(shí)的遷移也應(yīng)該得到重視。由于隱性知識(shí)獨(dú)具的特性，所以它很難被清晰地詮釋與把握。教師的隱性知識(shí)深深地根植于教師個(gè)人的行動(dòng)與切身經(jīng)驗(yàn)中，具有高度個(gè)人化的特點(diǎn)。在網(wǎng)絡(luò)研修過(guò)程中若要將教師的隱性知識(shí)有效地呈現(xiàn)出來(lái)并使其他教師獲益，則必須要將教師從他人那里獲得的實(shí)踐知識(shí)與具體的教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)相結(jié)合。黃慧芳等學(xué)者曾指出，網(wǎng)絡(luò)研修主要包括以下內(nèi)容：來(lái)自不同地區(qū)的中小學(xué)教師通過(guò)現(xiàn)代信息技術(shù)實(shí)現(xiàn)跨越時(shí)空地域的限制、非實(shí)時(shí)地借助網(wǎng)絡(luò)交流平臺(tái)進(jìn)行正式的或非正式的專業(yè)學(xué)習(xí)活動(dòng)。[2]在研修過(guò)程中，教師將獲得的實(shí)踐性知識(shí)，通過(guò)反復(fù)修正，在實(shí)際教學(xué)中實(shí)施。教師的實(shí)踐性知識(shí)是教師崇奉的，由于它在教育教學(xué)實(shí)踐中體現(xiàn)了對(duì)教育教學(xué)的看法，所以實(shí)踐性知識(shí)也被稱為隱性知識(shí)。在野中郁次郎提出的SECI模式中，[3]SECI模式的名稱來(lái)源于該模式中知識(shí)轉(zhuǎn)化過(guò)程中的四種模式名稱的首字母，分別為：社會(huì)化(Socialization)、外顯化(Externalization)、組合化(Combination)和內(nèi)隱化(Internalization)。這四個(gè)字母均代表知識(shí)創(chuàng)新過(guò)程中的某個(gè)階段， 其中的社會(huì)化表示從隱性知識(shí)到隱性知識(shí)的轉(zhuǎn)化過(guò)程，而外顯化表示從隱性知識(shí)到顯性知識(shí)的轉(zhuǎn)化過(guò)程，組合化表示從顯性知識(shí)到顯性知識(shí)的轉(zhuǎn)化過(guò)程，內(nèi)隱化表示從顯性知識(shí)到隱性知識(shí)的轉(zhuǎn)化過(guò)程。

教師隱性知識(shí)與顯性知識(shí)之間會(huì)在網(wǎng)絡(luò)研修的過(guò)程中進(jìn)行相互轉(zhuǎn)化，教師的教學(xué)能力便會(huì)在隱性知識(shí)與顯性知識(shí)的轉(zhuǎn)化過(guò)程中得到提升。例如可以將教師創(chuàng)造的數(shù)字故事作為承載隱性知識(shí)的載體，研修教師把創(chuàng)作的數(shù)字故事(Digital Story Telling)提交到教師網(wǎng)絡(luò)研修平臺(tái)，與其他研修教師共享，通過(guò)共享經(jīng)驗(yàn)完成隱性知識(shí)的轉(zhuǎn)化過(guò)程。

(二)反思性教學(xué)理論

近代以來(lái)，在知識(shí)界和思想界的激勵(lì)下，教育工作者開(kāi)始反思本身的教育教學(xué)實(shí)踐，從而改進(jìn)自身的教育教學(xué)能力。為了使教育工作者的反思工作更加科學(xué)，許多教育家開(kāi)始對(duì)其進(jìn)行不斷的研究，從而形成了反思性教學(xué)理論，該理論強(qiáng)調(diào)了如何進(jìn)行教學(xué)反思。杜威認(rèn)為反思性思維作為教育的目的是非常必要的。“我們所有人都承認(rèn)，至少在口頭上承認(rèn)，思維的能力是非常重要的，但是，思維怎么重要，思維為什么重要，在我們通常的理解中是模糊不清的。確切地說(shuō)明反思性思維的價(jià)值是有益的”[4]。科頓和斯巴科斯-蘭格認(rèn)為教師進(jìn)行反思需要經(jīng)歷選擇問(wèn)題、搜集資料，分析材料、形成框架，建立假設(shè)、考慮效果，實(shí)施計(jì)劃、驗(yàn)證假設(shè)。[5]

教師作為社會(huì)人在社會(huì)中承擔(dān)著多重角色，精力分布不均便會(huì)導(dǎo)致在教師專業(yè)發(fā)展的過(guò)程中產(chǎn)生心理懈怠。此時(shí)及時(shí)地進(jìn)行反思便會(huì)顯得尤為重要，反思性思維可以指導(dǎo)我們的行動(dòng)，讓我們擺脫單純的沖動(dòng)和一成不變的行動(dòng)并將之轉(zhuǎn)變?yōu)橹腔鄣男袆?dòng)。或者說(shuō)，反思性思維能夠使我們的行動(dòng)具備深思熟慮的方式，引導(dǎo)我們?nèi)バ袆?dòng)，從而達(dá)到某個(gè)目標(biāo)。在教師網(wǎng)絡(luò)研修的過(guò)程中，通過(guò)呈現(xiàn)真實(shí)情境，產(chǎn)生真實(shí)的問(wèn)題作為思維的刺激物，可進(jìn)一步培養(yǎng)研修教師的反思性思維。

(三)教師網(wǎng)絡(luò)研修的必要性

傳統(tǒng)的線下教師培訓(xùn)，由于時(shí)間、地點(diǎn)以及其他多種因素的影響，多年來(lái)只是極少數(shù)的名師、名校長(zhǎng)培訓(xùn)，不但沒(méi)有取得預(yù)期的效果，反而在一定程度上造成了教師培訓(xùn)的“累累傷痕”?！斑^(guò)程—產(chǎn)出模型”是上世紀(jì)50年代行為科學(xué)開(kāi)發(fā)的一種方法，旨在開(kāi)發(fā)盡可能有效地達(dá)成良好結(jié)果的系統(tǒng)，把構(gòu)成系統(tǒng)過(guò)程的要素作為自變量，把過(guò)程產(chǎn)出的結(jié)果作為因變量進(jìn)行調(diào)查。囿于此方法的研究，在傳統(tǒng)的教師培訓(xùn)中過(guò)度強(qiáng)調(diào)結(jié)果，不注重過(guò)程，而使得教師培訓(xùn)的結(jié)果也差強(qiáng)人意。可見(jiàn)傳統(tǒng)的教學(xué)研修模式已經(jīng)無(wú)法滿足教師專業(yè)發(fā)展的要求。

遠(yuǎn)程培訓(xùn)突破了時(shí)空限制，有效解決了工學(xué)矛盾，憑借其自身特性可以整合共享優(yōu)質(zhì)培訓(xùn)資源。但在遠(yuǎn)程培訓(xùn)的時(shí)效性上，還存在很多的問(wèn)題。例如在“國(guó)培計(jì)劃”(2010)農(nóng)村中小學(xué)骨干教師遠(yuǎn)程培訓(xùn)項(xiàng)目中，實(shí)施方案要求學(xué)員在預(yù)定的時(shí)間內(nèi)按照“課程學(xué)習(xí)→完成作業(yè)→思考與活動(dòng)→確定主題研修→開(kāi)展主題研修→設(shè)計(jì)與反思→形成研修成果→成果展示交流”等學(xué)習(xí)流程完成學(xué)習(xí)任務(wù)，但在培訓(xùn)過(guò)程中學(xué)者藍(lán)衛(wèi)紅[6]發(fā)現(xiàn)遠(yuǎn)程培訓(xùn)課程所要傳遞給教師的知識(shí)對(duì)研修教師來(lái)說(shuō)沒(méi)有實(shí)質(zhì)性的作用。可見(jiàn)為了提升中小學(xué)教師遠(yuǎn)程培訓(xùn)效果，需通過(guò)主題研修活動(dòng)把教師帶入到問(wèn)題情境中，在專業(yè)引領(lǐng)下，使教師成為“反思性實(shí)踐者”。引導(dǎo)研修教師在解決自己面臨的具體問(wèn)題或情境中形成新理解、新觀念，在互相交流中得到驗(yàn)證和提煉，用以指導(dǎo)后續(xù)行動(dòng)。王陸教授[7]在SARS疫情暴發(fā)期間曾提供“首師大虛擬學(xué)習(xí)社區(qū)智能網(wǎng)絡(luò)教學(xué)支撐平臺(tái)”支持教學(xué)活動(dòng)，她在案例中指出：通過(guò)對(duì)新手教師的訪談，新手教師們表示，通過(guò)教師間的交流可以大大降低焦慮水平，而且還可以互相啟發(fā)設(shè)計(jì)出更多的教學(xué)新方案。從而得出基于網(wǎng)絡(luò)的教師專業(yè)發(fā)展共同體是一種非常有效的新手教師進(jìn)行專業(yè)發(fā)展的途徑。

三、教師網(wǎng)絡(luò)研修中的助學(xué)服務(wù)支持

教師網(wǎng)絡(luò)研修是以教師網(wǎng)絡(luò)研修支持平臺(tái)為支撐，以一線研修教師為主要參與者，聚焦教師教學(xué)實(shí)踐問(wèn)題解決的專業(yè)發(fā)展形式。教師網(wǎng)絡(luò)研修以協(xié)作參與、非正式的學(xué)習(xí)活動(dòng)為主要研修方式，以促進(jìn)教師實(shí)踐性知識(shí)發(fā)展和教學(xué)行為。它是一個(gè)面向教師專業(yè)發(fā)展的跨時(shí)空的虛擬學(xué)習(xí)型組織，可以通過(guò)這個(gè)網(wǎng)絡(luò)研修支持平臺(tái)將那些具有共同專業(yè)發(fā)展愿景的教師聚集起來(lái)，加上各類助學(xué)者的參與，共同組成一個(gè)實(shí)踐共同體。在此平臺(tái)上，網(wǎng)絡(luò)研修活動(dòng)聚焦于教育教學(xué)實(shí)踐中的問(wèn)題的同時(shí)，也培養(yǎng)了社區(qū)研修文化。

(一)教師在線實(shí)踐社區(qū)

教師在線實(shí)踐社區(qū)是一種新的知識(shí)管理與知識(shí)建構(gòu)的路徑。學(xué)習(xí)(Learning)與知識(shí)建構(gòu)(Knowledge Building)不同，發(fā)生學(xué)習(xí)的過(guò)程是內(nèi)在的、幾乎不可見(jiàn)，最終以學(xué)習(xí)者信念、態(tài)度和技巧產(chǎn)生改變?yōu)榻Y(jié)果。相比之下，知識(shí)建構(gòu)[8]是指學(xué)習(xí)社區(qū)的一項(xiàng)活動(dòng)，通過(guò)小組合作，對(duì)觀點(diǎn)與解決思路進(jìn)行修正，最終達(dá)到對(duì)問(wèn)題的理解和解決。

(二)助學(xué)者群組

在教師網(wǎng)絡(luò)實(shí)踐共同體中，助學(xué)者是不可或缺的一個(gè)角色，在教師網(wǎng)絡(luò)研修支持服務(wù)中，助學(xué)者從人際、學(xué)術(shù)、認(rèn)知和管理等方面為教師開(kāi)展網(wǎng)絡(luò)研修活動(dòng)提供支持。其作用是鼓勵(lì)研修教師踴躍參與網(wǎng)絡(luò)研修活動(dòng)，提高教師網(wǎng)絡(luò)研修活動(dòng)的效率和效果，促成教師網(wǎng)絡(luò)研修目標(biāo)達(dá)成。其中，助學(xué)者是來(lái)自學(xué)科教學(xué)、信息技術(shù)、教育技術(shù)等領(lǐng)域的專家或?qū)I(yè)人員，他們?cè)诮處熅W(wǎng)絡(luò)研修中扮演的角色為引導(dǎo)者、推動(dòng)者、設(shè)計(jì)者、協(xié)調(diào)者等。同時(shí)，教師網(wǎng)絡(luò)研修支持服務(wù)體系因?yàn)槭且越處熅W(wǎng)絡(luò)研修支持平臺(tái)為支撐，集助學(xué)人員、研修資源、多元化服務(wù)和管理功能等于一體的，在將其有機(jī)整合后，教師在線實(shí)踐社區(qū)中的知識(shí)成為了動(dòng)態(tài)的知識(shí)。實(shí)踐社區(qū)有效地將人與技術(shù)有機(jī)整合起來(lái)，從而構(gòu)成一個(gè)有效的面向?qū)嵺`的知識(shí)網(wǎng)絡(luò)。

(三)三種助學(xué)支持服務(wù)

按照知識(shí)的復(fù)雜性，斯皮羅等人將知識(shí)劃分為良構(gòu)領(lǐng)域(well-structured domain)和非良構(gòu)領(lǐng)域(ill-structured domain)的知識(shí)。[9]良構(gòu)領(lǐng)域的知識(shí)，是有關(guān)某一主題的事實(shí)、概念、規(guī)則和原理，經(jīng)過(guò)有層次結(jié)構(gòu)組織在一起，從而形成了良構(gòu)知識(shí)。而非良構(gòu)領(lǐng)域的知識(shí)則是在將良構(gòu)領(lǐng)域的知識(shí)應(yīng)用于具體問(wèn)題情景時(shí)產(chǎn)生的，即有關(guān)概念運(yùn)用的知識(shí)。而在教師網(wǎng)絡(luò)實(shí)踐共同體中發(fā)生的知識(shí)傳遞即實(shí)踐性知識(shí)則是非良構(gòu)領(lǐng)域的知識(shí)。要想在此方面發(fā)生意義學(xué)習(xí)則需要使用一定的策略和方法。羅杰斯指出意義學(xué)習(xí)的四個(gè)要素分別為:個(gè)人參與(personal involvement)，滲透性(pervasive)，自我發(fā)起性(self-initiated)和自我評(píng)價(jià)性(evaluated by the learner)。[10]首先要有個(gè)人的參與，然后進(jìn)行知識(shí)學(xué)習(xí)的探索，進(jìn)而發(fā)現(xiàn)新的知識(shí)，最終進(jìn)行自我的反饋。而意義學(xué)習(xí)的三個(gè)先決條件也指出，學(xué)習(xí)者必須要有意義學(xué)習(xí)的心向，即表現(xiàn)出一種在新學(xué)的內(nèi)容與自己已有的知識(shí)之間建立聯(lián)系的傾向;二是學(xué)習(xí)內(nèi)容自身具有邏輯關(guān)系，即新舊知識(shí)在認(rèn)知范圍內(nèi)可以建立起實(shí)質(zhì)性的聯(lián)系;三是認(rèn)知結(jié)構(gòu)和新知識(shí)的關(guān)系，當(dāng)學(xué)習(xí)者把新知識(shí)與自己的認(rèn)知結(jié)構(gòu)聯(lián)系起來(lái)之后，意義學(xué)習(xí)便會(huì)發(fā)生，此時(shí)學(xué)習(xí)者能否習(xí)得新知識(shí)，主要取決于他們認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已有的有關(guān)概念?；诖?，研修教師在教師網(wǎng)絡(luò)實(shí)踐共同體中進(jìn)行研修活動(dòng)時(shí)，助學(xué)者可以從以下三個(gè)方面進(jìn)行在線助學(xué)的支持服務(wù):一是認(rèn)知支持服務(wù)，二是學(xué)術(shù)支持服務(wù)，三是情感支持服務(wù)。[11]助學(xué)者與研修教師之間的交互活動(dòng)會(huì)對(duì)彼此之間的認(rèn)知活動(dòng)產(chǎn)生促進(jìn)作用，這就是認(rèn)知支持。而研修教師在教師網(wǎng)絡(luò)實(shí)踐共同體中與助學(xué)者或與其他成員進(jìn)行專業(yè)對(duì)話時(shí)，助學(xué)者可以提供學(xué)術(shù)支持。在進(jìn)行研修活動(dòng)中進(jìn)行新舊知識(shí)遷移時(shí)，根據(jù)奧蘇貝爾的先行組織者策略，助學(xué)者可以為研修教師搭建知識(shí)的“腳手架”，使研修教師清楚了解新舊知識(shí)之間的關(guān)系，這也是學(xué)術(shù)性支持。除此之外助學(xué)者還要主動(dòng)地與研修教師進(jìn)行親切友好的溝通，對(duì)研修教師進(jìn)行鼓勵(lì)和慰藉，并幫助他們迅速掌握如何在網(wǎng)絡(luò)環(huán)境中學(xué)習(xí)研修并與他人進(jìn)行專業(yè)溝通，使得研修教師獲得在網(wǎng)絡(luò)實(shí)踐共同體中的歸屬感。

四、述說(shuō)故事策略在研修活動(dòng)中的實(shí)施應(yīng)用

王陸教授曾針對(duì)“教師在線實(shí)踐社區(qū)”(Teacher’s Online Practice In Communities，縮寫(xiě)為TOPIC)近三年的研究與反思性實(shí)踐發(fā)現(xiàn)，現(xiàn)有的教師在線實(shí)踐社區(qū)是否能夠順利推進(jìn)研修活動(dòng)并發(fā)展壯大，其發(fā)展的過(guò)程中存在著一個(gè)關(guān)鍵點(diǎn)，這個(gè)關(guān)鍵點(diǎn)位于教師網(wǎng)絡(luò)實(shí)踐共同體的生長(zhǎng)期與成熟期的交界處。[12]基于教師凝聚子群的三層遠(yuǎn)程合作學(xué)習(xí)圈模型[13]，第三層學(xué)習(xí)圈的形成要建立在第二層學(xué)習(xí)圈的基礎(chǔ)上，需要依靠實(shí)踐社區(qū)全體成員的自治與專業(yè)發(fā)展的內(nèi)驅(qū)力，而第三層學(xué)習(xí)圈一旦形成，也就標(biāo)志著教師在線實(shí)踐社區(qū)成功度過(guò)了關(guān)鍵點(diǎn)，邁入了成熟期。為了幫助教師在線實(shí)踐社區(qū)的順利發(fā)展與演化，在這個(gè)關(guān)鍵點(diǎn)，教師在線實(shí)踐社區(qū)需要借助一個(gè)“外力”的推動(dòng)，而這個(gè)“外力”一般是由網(wǎng)上的研修指導(dǎo)專家與助學(xué)者一起精心設(shè)計(jì)的網(wǎng)絡(luò)研修活動(dòng)。學(xué)者王文君指出，在教師在線實(shí)踐社區(qū)中，研修教師對(duì)教師研修的認(rèn)可程度最高的七大要素主要有：參與成員、研修資源、評(píng)價(jià)反饋、研修活動(dòng)、研修平臺(tái)、研修主題、學(xué)習(xí)成果。[14]接下來(lái)將基于此進(jìn)行述說(shuō)故事策略的論述。

1.述說(shuō)故事策略來(lái)源及應(yīng)用

敘事學(xué)對(duì)故事和講故事的研究最為深刻。[15]敘事學(xué)起步于20世紀(jì)20年代，在20世紀(jì)60年代開(kāi)始被越來(lái)越多的學(xué)者關(guān)注。敘事學(xué)的研究者們相信故事文本在表面上雖然是千差萬(wàn)別的，但在本質(zhì)上卻存在著穩(wěn)固的、趨同的要素和結(jié)構(gòu)，只要掌握了這些要素和構(gòu)造，便可流利地闡釋或創(chuàng)造某些歷史和社會(huì)生活文本。在20世紀(jì)早期，人們對(duì)敘事的理解僅局限于講故事。但隨著時(shí)間的推進(jìn)，敘事擴(kuò)大了它的界線，除了傳統(tǒng)意義上的講故事外，神話、文學(xué)、電影、電視劇、廣告、公關(guān)、新聞報(bào)道乃至日常生活中相對(duì)完整的交流、說(shuō)服皆可納入敘事的范疇。由此我們可以知道，生活處處皆敘事。 何克抗先生認(rèn)為教學(xué)策略是指教學(xué)方面的指南和處方，與網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)環(huán)境設(shè)計(jì)的原則相對(duì)應(yīng)，可以將網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)過(guò)程中的教學(xué)策略分為主動(dòng)性策略、情境性策略和社會(huì)性策略。而在網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)環(huán)境中的主要教學(xué)策略有九種，同時(shí)，其中某一種策略可能既體現(xiàn)了主動(dòng)性原則的要求又體現(xiàn)了社會(huì)性原則和情境性原則的要求。應(yīng)用正確的教學(xué)策略，可以精準(zhǔn)定位教學(xué)的“起點(diǎn)問(wèn)題”，把握好教學(xué)節(jié)奏從而更好地支持研修教師的學(xué)習(xí)。[16]

述說(shuō)故事策略被認(rèn)為是最好的教學(xué)策略之一，讓研修教師成為創(chuàng)意地講故事的人，以個(gè)人或團(tuán)隊(duì)合作的方式創(chuàng)作自己的故事。在故事的創(chuàng)作過(guò)程中，學(xué)習(xí)者首先要對(duì)故事的主題進(jìn)行研究，運(yùn)用搜索工具搜尋數(shù)據(jù)，再進(jìn)行組識(shí)和寫(xiě)作，以表達(dá)他們的意見(jiàn)及想法，最后借助多媒體工具建構(gòu)出有意義的述說(shuō)。這些過(guò)程將提升學(xué)習(xí)者對(duì)于教學(xué)內(nèi)容的興趣，且增強(qiáng)他們的21世紀(jì)技能，包含文化素養(yǎng)、信息素養(yǎng)、媒體素養(yǎng)，以及培養(yǎng)他們的溝通技巧、研究技巧等。述說(shuō)故事策略具體為：在教師在線實(shí)踐社區(qū)中，研修教師圍繞研修活動(dòng)的主題，從故事場(chǎng)景、故事人物和故事事件三個(gè)方面入手述說(shuō)故事，研修教師可以講學(xué)生的故事，也可以講自己的故事，還可以講同行教師的故事。而助學(xué)者在這個(gè)研修活動(dòng)中需要確定故事的選題，激勵(lì)研修教師進(jìn)行故事創(chuàng)作，推進(jìn)故事的發(fā)展。

2.述說(shuō)故事策略在研修活動(dòng)五個(gè)階段中的應(yīng)用

研修教師在教師網(wǎng)絡(luò)實(shí)踐共同體中進(jìn)行研修活動(dòng)時(shí)，良好的學(xué)習(xí)支持服務(wù)是研修活動(dòng)成功進(jìn)行的關(guān)鍵，Gilly提出了基于在線學(xué)習(xí)過(guò)程經(jīng)歷的階段模型和相應(yīng)的五個(gè)助學(xué)階段，[17]現(xiàn)對(duì)這五個(gè)階段結(jié)合講故事策略進(jìn)行論述。

第一個(gè)階段為進(jìn)入和動(dòng)機(jī)階段(Access and Motivation)，該階段運(yùn)用的是故事敘述的聯(lián)結(jié)策略。所謂聯(lián)結(jié)策略是指將研修教師的教學(xué)實(shí)踐與研修目標(biāo)進(jìn)行有效聯(lián)結(jié)，助力教師獲取具體經(jīng)驗(yàn)，并對(duì)具體經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行回顧性反思。在這個(gè)階段助學(xué)者主要是幫助學(xué)習(xí)者去熟悉如何使用系統(tǒng)，并激勵(lì)學(xué)習(xí)者努力參與學(xué)習(xí)。在教師在線實(shí)踐社區(qū)中，助學(xué)者主要是明確研修活動(dòng)的主題，給出研修活動(dòng)的目的，并要求研修教師回憶自己的教學(xué)實(shí)踐，創(chuàng)建聯(lián)結(jié)教學(xué)實(shí)踐的研修情境作為故事的入口，促進(jìn)研修教師間的分享與交流，使其適應(yīng)網(wǎng)絡(luò)研修環(huán)境，引導(dǎo)研修教師進(jìn)入故事敘述的準(zhǔn)備階段。

第二個(gè)階段為網(wǎng)上社會(huì)化階段(Online Socialization)，該階段運(yùn)用的是故事敘述的分享策略。所謂分享策略是指研修教師在適當(dāng)?shù)难行薹諊?，分享自己的真?shí)經(jīng)歷和有意義的關(guān)鍵事件，為進(jìn)入教學(xué)反思的對(duì)比與分析階段奠定基礎(chǔ)。經(jīng)過(guò)第一個(gè)階段，參與研修活動(dòng)的研修教師間有了基本的了解，在教師在線實(shí)踐社區(qū)中，助學(xué)者主要是要營(yíng)造一種研修教師得到尊重以及其發(fā)布的觀點(diǎn)會(huì)被他人尊重的社會(huì)文化氛圍，要讓研修教師能對(duì)這個(gè)線上教學(xué)環(huán)境感到自在，并積極與其他研修教師進(jìn)行溝通。助學(xué)者可以通過(guò)啟發(fā)式語(yǔ)言，引導(dǎo)教師以講故事的方法分享自己的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，一旦研修教師成為了講故事的人進(jìn)入到另一個(gè)情境中，參與研修活動(dòng)的緊張感也會(huì)削減，從而更快地構(gòu)建所需的社會(huì)文化氛圍，實(shí)現(xiàn)實(shí)踐性知識(shí)的社會(huì)化。

第三個(gè)階段為信息交換階段(Information Exchange)，該階段運(yùn)用的是故事敘述的分析策略。所謂分析策略是指將研修教師分享的故事，按照某一種評(píng)價(jià)量規(guī)或價(jià)值取向，開(kāi)展彼此深入的討論與挖掘，引導(dǎo)研修教師進(jìn)入反思的對(duì)比分析階段，開(kāi)展深入的教學(xué)反思。在此階段每個(gè)學(xué)習(xí)者都可以發(fā)揮作用，并積極主動(dòng)地參與到其他學(xué)習(xí)者或者助學(xué)者之間的信息交流活動(dòng)中。在教師在線實(shí)踐社區(qū)TOPIC中，助學(xué)者可以針對(duì)述說(shuō)故事策略，發(fā)布續(xù)寫(xiě)故事任務(wù)或在研修教師創(chuàng)作的故事之后進(jìn)行提問(wèn)，采用“制造認(rèn)知沖突”的方法，激發(fā)實(shí)踐共同體中的成員進(jìn)行討論，從而促進(jìn)研修教師之間的反思性觀察與實(shí)踐性知識(shí)轉(zhuǎn)移。

第四個(gè)階段為知識(shí)建構(gòu)階段(Knowledge Construction)，該階段運(yùn)用的是故事敘述的重構(gòu)策略。所謂重構(gòu)策略是指基于上述研修過(guò)程，使研修教師在批判反思的基礎(chǔ)上對(duì)自己的教學(xué)具體經(jīng)驗(yàn)，即經(jīng)歷的故事進(jìn)行再認(rèn)識(shí)，并對(duì)其中的策略和方法進(jìn)行重新建構(gòu)，以獲得實(shí)踐性知識(shí)的提升。在此階段，助學(xué)者要為學(xué)習(xí)者提供呈現(xiàn)或發(fā)布個(gè)人或集體觀點(diǎn)的機(jī)會(huì)，在教師在線實(shí)踐社區(qū)中，助學(xué)者可以發(fā)布任務(wù)要求教師制作自己的數(shù)字故事(Digital Story Telling)，然后研修教師們對(duì)一個(gè)個(gè)不同的數(shù)字故事進(jìn)行分析，助學(xué)者隨時(shí)把內(nèi)涵深刻且回復(fù)次數(shù)多的帖子置頂，進(jìn)一步激勵(lì)研修教師間的深入交流，完成實(shí)踐性知識(shí)的重構(gòu)與升華。

第五個(gè)階段為發(fā)展階段(Development)，該階段運(yùn)用的是故事敘述的再現(xiàn)策略。所謂故事敘述再現(xiàn)策略是指在此階段助學(xué)者要退出領(lǐng)導(dǎo)角色，盡量采用鼓勵(lì)的方法讓研修教師回歸到教育實(shí)踐中，把對(duì)故事的分析、反思與重構(gòu)，結(jié)合具體的教學(xué)情境開(kāi)展積極實(shí)踐，把新生成的實(shí)踐性知識(shí)再轉(zhuǎn)化為外在的行動(dòng)。助學(xué)者在此階段要對(duì)研修教師的積極實(shí)踐活動(dòng)提供相應(yīng)的咨詢和幫助，以此提高研修教師的反思性實(shí)踐的效果，實(shí)現(xiàn)由內(nèi)隱的實(shí)踐性知識(shí)轉(zhuǎn)化為外顯的實(shí)踐行為，促進(jìn)研修教師的教學(xué)行為改進(jìn)。

中小學(xué)教師的專業(yè)發(fā)展關(guān)乎國(guó)家人才培養(yǎng)的質(zhì)量，開(kāi)展教師網(wǎng)絡(luò)研修迎合了時(shí)代和技術(shù)發(fā)展的機(jī)遇，但需要承認(rèn)的是現(xiàn)階段仍存在不少亟待解決的問(wèn)題。本文基于教師網(wǎng)絡(luò)研修支持服務(wù)的特點(diǎn)，提出了在網(wǎng)絡(luò)研修五個(gè)階段中，運(yùn)用聯(lián)結(jié)、分享、分析、重構(gòu)和再現(xiàn)五種述說(shuō)故事策略的運(yùn)用方法，即相關(guān)的助學(xué)服務(wù)。未來(lái)需要在教師網(wǎng)絡(luò)研修支持服務(wù)體系的指導(dǎo)下，開(kāi)展教師網(wǎng)絡(luò)研修支持服務(wù)的實(shí)踐活動(dòng)，促進(jìn)改善教師實(shí)踐性知識(shí)治理的基本方式，將教師網(wǎng)絡(luò)研修支持服務(wù)體系各功能子系統(tǒng)的原理和方法轉(zhuǎn)化為面向各種不同服務(wù)情景的服務(wù)策略和問(wèn)題解決方案，從而進(jìn)一步提高教師網(wǎng)絡(luò)研修活動(dòng)的效果，使教師網(wǎng)絡(luò)研修支持服務(wù)體系在實(shí)踐中得到不斷發(fā)展和完善。