小學(xué)科學(xué)課堂生成性問題應(yīng)對策略研究

任曉莉

(湖北省武漢市東西湖區(qū)嘉禾園小學(xué) 湖北武漢 430000)

小學(xué)科學(xué)新課標(biāo)指出，教學(xué)應(yīng)以學(xué)生為主體，教師為主導(dǎo)。在實際教學(xué)中，開放式課堂也已成為一種趨勢。但隨著教育改革的深化，越來越多的問題浮現(xiàn)在我們眼前。課堂上學(xué)生五花八門甚至猝不及防的一些生成性問題時，更考驗老師的素質(zhì)與修養(yǎng)。這樣尷尬的局面，會直接導(dǎo)致教學(xué)與預(yù)設(shè)相形漸遠(yuǎn)，課堂效率低下。小學(xué)科學(xué)課堂上的這一問題，已成為教師日益關(guān)注的重點。

一、小學(xué)科學(xué)課堂生成性問題的含義與成因

（一）生成性問題的含義

生成是師生在一定的情境中，圍繞多元目標(biāo)，開展合作、對話、探究、交流，及時生成的、靈動的，超出教師預(yù)設(shè)方案的新問題、新情況[1]。生成性問題是指在實際教學(xué)中發(fā)生的，不是教師預(yù)定好的，而是根據(jù)實際情況發(fā)生的活動。生成性問題具有突發(fā)性、即時性，教師如何應(yīng)對，成為生成性問題處理的關(guān)鍵。

（二）生成性問題的成因

在當(dāng)前的小學(xué)科學(xué)教學(xué)中，青年教師經(jīng)驗不足、課程設(shè)計預(yù)設(shè)不夠充分，以及小學(xué)科學(xué)實驗課材料設(shè)計順序等問題，都會引發(fā)生成性問題。而學(xué)生個人經(jīng)驗不同，導(dǎo)致每個人的想法都不同。在課堂上，總會有那么幾個學(xué)生提出一些出人意料的問題。有些學(xué)生“思路清奇”，提出的問題令人意外，還有些問題是學(xué)生思考后提出的與課程內(nèi)容相關(guān)聯(lián)的衍生性問題。這些問題如果處理不當(dāng)，不僅會影響教學(xué)進(jìn)度，還會對學(xué)生的個人發(fā)展造成影響。

二、小學(xué)科學(xué)課堂生成性問題應(yīng)對策略

美國教育學(xué)家達(dá)克沃思曾提出“wonderful idea”的思想，他指出，一個學(xué)生智力水平的發(fā)展依賴于他誕生精彩主意的機會有多少，對此，教師要給予學(xué)生充分對話的機會和權(quán)力。在小學(xué)科學(xué)課堂上，自主探究、小組合作、展示匯報等環(huán)節(jié)是體現(xiàn)師生對話、生生對話最活躍的環(huán)節(jié)，也是最容易出現(xiàn)生成性問題的環(huán)節(jié)，面對這些突如其來的問題，教師如何駕馭課堂、如何引領(lǐng)學(xué)生順利抵達(dá)知識海洋的彼岸？筆者認(rèn)為，可從以下幾個方面進(jìn)行考量。

（一）充分預(yù)設(shè)，把握學(xué)情

教育者在備課之初，就應(yīng)考慮周全，不僅要備課程，也要備學(xué)情。當(dāng)然，教師在備課時的想法和準(zhǔn)備不等于生成性課堂，只有教師在課堂上察覺到學(xué)生的疑惑和突如其來的問題，且捕捉下來并加以引導(dǎo)和指點，才是生成性課堂的關(guān)鍵[2]。每個學(xué)生都是有思想、有想法的個體，不可能完全按照教師預(yù)設(shè)的方向行走。所以，在備課之初，教師就要做好充分的預(yù)設(shè)，同時在關(guān)鍵環(huán)節(jié)留白并預(yù)設(shè)解決方案。當(dāng)課堂上出現(xiàn)教師意料之外的問題與狀況時，對于有價值的生成性問題，教師要加以引導(dǎo)，而不是一味忽視，從而使課堂更加生動、有活力。

如教學(xué)“各種各樣的天氣”這一節(jié)時，一位教師設(shè)置了一個讓學(xué)生畫一畫最喜歡的天氣的環(huán)節(jié)，活動結(jié)束后，有個學(xué)生在黑板上匯報時把陰天畫成了一個太陽被一朵烏云遮擋。這顯然不太合理，也出乎了教師的意料，只見教師思考片刻，便問其他同學(xué)：“你們都同意嗎？”馬上有幾個學(xué)生舉手表示不同意，這時教師順勢提問那幾個學(xué)生，并請說出他們不同意的理由。隨后，再請他們把認(rèn)為正確的畫到黑板上，請同學(xué)們來評一評，到底哪一個才合理。顯然，有了對比，學(xué)生很快就能達(dá)成共識。這位教師的處理方式很明智，沒有當(dāng)面否認(rèn)這位同學(xué)，而是借機形成生生互動，引發(fā)了學(xué)生的批判性思維，再通過對比、思考，從而形成統(tǒng)一認(rèn)知。不得不說，一個意外，處理得當(dāng)，反而會成為一節(jié)課的亮點，不僅使之變成了一節(jié)有趣的課，也鼓勵了學(xué)生思考、表達(dá)，從而調(diào)動了學(xué)生的積極性，提高了學(xué)生的主體地位。

（二）結(jié)合經(jīng)驗，因勢利導(dǎo)

在課堂教學(xué)中，教師如果能根據(jù)課程知識創(chuàng)設(shè)與生活實際相結(jié)合的教學(xué)情境，則能提高學(xué)生的參與度，降低學(xué)生的思維難度。但學(xué)生的認(rèn)知一般多停留在事物的表層，此時如果教師能因勢利導(dǎo)、循循善誘，借助生成的問題引導(dǎo)學(xué)生深入分析、思考，順藤摸瓜，再把問題回歸課堂內(nèi)容，就能有效地使課堂生成性問題服務(wù)于課堂，啟發(fā)學(xué)生思考，培養(yǎng)學(xué)生的質(zhì)疑能力。

如在“沉浮”這節(jié)課中，教師為學(xué)生準(zhǔn)備的材料中有白蘿卜，預(yù)設(shè)時白蘿卜應(yīng)該是沉在水底的。但在課堂上，部分學(xué)生發(fā)現(xiàn)，白蘿卜有的浮在了水面上，有的懸浮在水中間。在學(xué)生匯報實驗現(xiàn)象時，對白蘿卜是浮是沉無法得出統(tǒng)一的認(rèn)知。教師此時為否定任何學(xué)生的結(jié)論，而是引導(dǎo)學(xué)生回憶：“三年級我們學(xué)過植物，還記得植物的根有什么作用嗎？”不少學(xué)生都能答上來，是吸收營養(yǎng)和水分的。這個時候，教師追問：“白蘿卜的根是什么呢？”學(xué)生自然會說到，就是白蘿卜。此時教師進(jìn)一步引導(dǎo)：“白蘿卜吸水后，會不會有什么變化呢？從而影響它的沉浮呢？”從而引發(fā)學(xué)生深入思考。隨后，教師再將吸水后的蘿卜比喻成吸水后的海綿，學(xué)生馬上就對白蘿卜為何有沉有浮有了形象的理解。教師如此處理，沒有一味否認(rèn)學(xué)生的觀點，而是與實際生活相聯(lián)系，步步引導(dǎo)，不僅體現(xiàn)了學(xué)生的主體性，又不失教師的指導(dǎo)性。

（三）順?biāo)浦?，正面評價

小學(xué)科學(xué)課堂重在以學(xué)生的探究為主，在探究實驗環(huán)節(jié)，當(dāng)學(xué)生觀察到的現(xiàn)象與教師預(yù)設(shè)的完全不符甚至截然相反時，教師不應(yīng)不予理會甚至否認(rèn)學(xué)生的看法。如果是個別學(xué)生錯誤的認(rèn)知，可以聽聽其他學(xué)生的聲音，引起質(zhì)疑，進(jìn)一步驗證假設(shè)、統(tǒng)一認(rèn)知；如果是實驗中真實發(fā)生了教師意料之外的情況，教師應(yīng)順?biāo)浦郏膭顚W(xué)生大膽表達(dá)，引導(dǎo)學(xué)生積極思考，從而形成另一種看似不統(tǒng)一但卻科學(xué)合理的觀點。

如在“壓縮空氣”這節(jié)課中，教師利用黑板貼的方式，讓學(xué)生呈現(xiàn)出兩種截然不同的觀點：一種認(rèn)為，注射器內(nèi)的空氣微粒數(shù)目沒有變化，另一種則認(rèn)為注射器內(nèi)空氣微粒數(shù)目發(fā)生了改變。此時，教師引導(dǎo)學(xué)生提出，進(jìn)一步檢驗注射器是否漏氣，就可以驗證哪種觀點是對的。檢驗環(huán)節(jié)結(jié)束后，按照正常的教學(xué)流程，學(xué)生的注射器應(yīng)該是都沒有漏氣的，此時會形成統(tǒng)一的認(rèn)知，從而否認(rèn)其中一種觀點。但在學(xué)生匯報實驗現(xiàn)象環(huán)節(jié)，有個學(xué)生一直堅持自己的注射器漏氣了。此時教師沒有否認(rèn)這兩位學(xué)生的觀點，而是提出表揚：“這位同學(xué)觀察得非常仔細(xì)，并且敢于提出跟大家完全不同的觀點，我們首先掌聲表揚！”“其實這兩種觀點并沒有誰對誰錯，如果注射器漏氣，空氣微粒的數(shù)目是會改變的，如果沒有漏氣呢，數(shù)目則是不變的。我們的科學(xué)實驗并不是一定要形成完全一致的觀點，而是讓同學(xué)們在實驗中探索、發(fā)現(xiàn)，不同的實驗條件與實驗現(xiàn)象，會造就不同的實驗結(jié)果?！苯處熑绱颂幚?，不僅保留了學(xué)生的好奇心與質(zhì)疑精神，還加以鼓勵，保護(hù)了學(xué)生的好奇心，借由個別學(xué)生實驗“小事故”，進(jìn)一步回歸到課堂知識，提升課堂效率。

三、積極應(yīng)對生成性問題的意義

面對課堂中隨時可能產(chǎn)生的生成性問題時，教師應(yīng)積極應(yīng)對，充分把握學(xué)情預(yù)設(shè)、利用生活經(jīng)驗順?biāo)浦?，因勢利?dǎo)正面評價，這樣不僅有利于學(xué)生主體性地位的體現(xiàn)，更能在探究環(huán)節(jié)培養(yǎng)學(xué)生的科學(xué)思維能力，提升學(xué)生的學(xué)習(xí)動力。同時，積極應(yīng)對生成性問題，問題反而可以轉(zhuǎn)化成課堂上的閃光點，提升教學(xué)實效性。關(guān)注課堂生成性問題，就是關(guān)注學(xué)生，也能進(jìn)一步實現(xiàn)育人的本質(zhì)，從根本上提升學(xué)生的科學(xué)素養(yǎng)。

蘇聯(lián)教育家蘇霍姆林斯基說過：“教育的技巧并不在于能預(yù)見到課堂的所有細(xì)節(jié)，而在于能根據(jù)當(dāng)時的具體情況，巧妙地在學(xué)生不知不覺中做出相應(yīng)的變動。”教師應(yīng)對課堂中的生成性問題時便應(yīng)如此。在小學(xué)科學(xué)教學(xué)中，教師要留心捕捉課堂中有價值的生成資源，時刻關(guān)注學(xué)生的情感與狀態(tài)，巧妙利用課堂生成的即時情景，靈活、機智、妥善地處理，因勢利導(dǎo)，借機解惑，充分發(fā)揮小學(xué)科學(xué)課堂中生成資源的有效作用，積極創(chuàng)設(shè)一個民主、平等的課堂氣氛，使學(xué)生的思維在課堂中不斷被沖擊，體會到思考帶來的喜悅，從而達(dá)到育人的真正目的。