核心素養(yǎng)下課堂范式的轉型

■天津師范大學 仲小敏

課堂作為學生學習的場所，是教育教學的主陣地，是學校日常教學實踐改革的起點。當今的教育改革歸根結底是一場“課堂革命”。傳統(tǒng)課堂教學中知識碎片化嚴重、學生死記硬背等虛假學習現(xiàn)象普遍存在，這與當下呼聲很高的聚焦課堂、贏在課堂的預期相差甚遠，更與核心素養(yǎng)導向下的課堂教學要求相違背，是否能實現(xiàn)課堂轉型也就成為了衡量教育改革成敗的關鍵。

范式這一概念最初是由美國科學社會學家?guī)於魈岢龅模J為“范式”是一個特定社團成員共同接受的信仰、公認的價值和技術的總和。而課堂范式作為范式理論在教育教學領域中的具體運用，是指教師群體在課堂這一特定教育教學場域中共同認知、公認價值和常用技術的總和。不同的課堂范式所體現(xiàn)的教育價值取向、教學目標確立、教學內容選擇、師生角色特征與關系、教學行為表征、教學結果評價、課堂文化均有所差異。核心素養(yǎng)下的課堂范式轉型要解決好以下幾個方面的轉向。

一、課堂的價值取向由“知本”轉向“生本”

核心素養(yǎng)是學生持久的品格和能力，核心素養(yǎng)下的課程價值取向要求從傳統(tǒng)的“知識為本”轉向“以生為本”，即核心素養(yǎng)背景下的教育旨在培養(yǎng)全面發(fā)展的人。傳統(tǒng)課堂單純以知識傳遞為主的教學已不適應時代發(fā)展的需要，如何基于核心素養(yǎng)實現(xiàn)學生學習與發(fā)展的課堂創(chuàng)造，實現(xiàn)“知本”到“生本”的課堂范式轉向，完成從“教堂”向“學堂”的課堂轉型，已然成為核心素養(yǎng)統(tǒng)領下的教育改革所面臨的關鍵問題。

要從根本上廓清這一問題，首先應弄清“21世紀需要培養(yǎng)什么樣的人”。OECD（經(jīng)合組織）率先提出以“核心素養(yǎng)”作為21 世紀學校教育培養(yǎng)目標的新追求；2014年我國提出核心素養(yǎng)體系，將立德樹人作為根本教育觀，成為我國新時代培養(yǎng)人才的教育目標。21世紀學生發(fā)展核心素養(yǎng)研究課題組專家林崇德教授強調，核心素養(yǎng)是關于學生知識、技能、情感、態(tài)度、價值觀等多方面要求的結合體；它指向過程，關注學生在其培養(yǎng)過程中的體悟，而非結果導向。

因此核心素養(yǎng)作為學校課程的靈魂，以其鮮明的發(fā)展取向、生命取向、生活取向的價值理念，真正從人的角度來深入思考面向未來的教育，展現(xiàn)了其以人為本的價值取向，變單一“教學”為全面“育人”。隨著“學生中心”“生命課堂”“學科育人價值”等觀念的興盛，課堂價值取向邁向了具有生命關懷、生命意義的人本課堂，注重學生的全面發(fā)展、學習過程的生命體驗和個性的成長。

二、教學目標由“單純教書”轉向“全面育人”

教學目標作為課堂教學的出發(fā)點和歸宿，在整個教育活動中起著牽一發(fā)而動全身的作用。教學目標的確立一直以來都是一項重大、復雜、不斷深化的課題，我國的教學目標經(jīng)歷了從關注知識和能力的“雙基”到“三維目標”，再到走向“三維目標”融合提升的發(fā)展“核心素養(yǎng)”目標的過程，體現(xiàn)了從“知識”到“智能”再到“人”的轉變。

核心素養(yǎng)揭示了課堂學生學習與發(fā)展的內在機制，即通過三維目標的融合，實現(xiàn)人的全面發(fā)展。教師如何創(chuàng)建有利的學習環(huán)境，使學生通過探究實現(xiàn)“知識”的自我建構和“身份與意義”的建構，從而實現(xiàn)從“片面教書”向“全面育人”的轉向，走出囿于“知識學習”的狹隘境界，將成為廣大教師和教育管理者必須樹立的嶄新的教書育人理念。

我們常說“教書育人”，但長期以來我們更多關注的是“教書”：“雙基”引領下的教學追求知識學習的高效率；“三維目標”引領下的教學指向知、情、意、行統(tǒng)一，但缺乏本性、整體性和終極性的關注。而核心素養(yǎng)指出了學生應具備的，能夠適應終身發(fā)展和社會發(fā)展需要的必備品格和關鍵能力，要求教育者關注“育人價值”，突出以人為本教育的理念，實現(xiàn)質的提升。其主要體現(xiàn)在：第一，關注學生的全面發(fā)展和整體實現(xiàn)，強調綜合素養(yǎng)而不再局限于單一的知識與技能，凸顯個性與創(chuàng)造生成，注重創(chuàng)新型人才培養(yǎng)，落實“立德樹人”；第二，追求“教書”和“育人”的和諧統(tǒng)一，尊重學生的個體價值，促進學生全面發(fā)展。

三、教學內容由“教科書世界”轉向“百科全書”

教學內容是學與教相互作用過程中有意傳遞的主要信息，一般包括課程標準、教材等。

在以往的教學過程中，有些教師把教學內容等同于教材或者課本。核心素養(yǎng)視域下人們對于教學內容有了新的認識。諾貝爾獎獲得者赫伯特·西蒙（Herbert Simon）指出，“識知”（Knowing）的意義已經(jīng)從能夠記憶和復述信息轉向能夠發(fā)現(xiàn)和使用信息（Simon，1996）。學習科學認為，教育的本質是幫助學生發(fā)展習得知識所必需的認知（智力）工具和學習策略。學習科學的這一觀點，向當下面臨學力與學習轉型的課堂提出了挑戰(zhàn)，即如何制定和提出有關各學科領域的有意義問題，使個體形成對學習原理更本質的理解，并幫助他們成為自我維持的終身學習者?？梢?，與傳統(tǒng)課堂教學內容觀相比，核心素養(yǎng)視域下的課堂教學內容，以知識和技能作為“工具”來達成個人培養(yǎng)目標，而對課程內容育人價值的挖掘成為課堂教學落實核心素養(yǎng)的主要渠道。不同學科是支撐“藍圖”的主要“構件”，但提倡“知識、經(jīng)驗、活動”為本位的“百科全書式”教學內容就更為重要。

我國中小學教科書中的學科知識，大多已經(jīng)不具備被發(fā)現(xiàn)時所具有的對問題探究的真實情境，缺乏與生活實踐及與別的學科知識相關聯(lián)，因此只是囿于純粹的知識層面鍛煉學生的思維能力。而用問題引領與整合學習內容，有助于學生走出被動接受式、機械性的淺層學習，從而促進學生主動思考與探究，培養(yǎng)高階思維能力，實現(xiàn)深度理解，實現(xiàn)學生的“全人”發(fā)展。

核心素養(yǎng)視域下的課堂教學內容突破傳統(tǒng)的時間、空間和學科范疇的限制?！敖處煹慕?jīng)驗”不僅體現(xiàn)在對教學內容的個性化設計，也包括鄉(xiāng)土課程和校本課程的開發(fā)，能對教學內容進行結構化梳理、優(yōu)化，抓住課程的疑、難、關鍵點，“學生的經(jīng)驗”主要指學生在以往學習和生活實踐中形成的認知特征、學習習慣、思維方式等，它是教師甄選教學內容，進行教學內容創(chuàng)造的主要依據(jù)之一。

核心素養(yǎng)明確地界定能夠應對社會變化的素養(yǎng)與能力，素養(yǎng)與能力的培養(yǎng)必須由體現(xiàn)學科本質的教學來支撐。因此，創(chuàng)設“知識、經(jīng)驗、活動”為本位的百科全書式教學內容，是核心素養(yǎng)落實的必由之路。

四、師生關系由“教師中心”轉向“學生中心”

關于教學中的師生關系，人們普遍認為：學生是學習的主體，是知識的主動構建者，教師只是學生學習的幫助者與引導者。課堂教學的教師引導與學生自主的關系問題是深入理解課堂教學本質的核心問題。

師生關系的課堂行為直接表現(xiàn)為是被動接受學習還是主動探究學習。在傳統(tǒng)的課堂教學中，教師們普遍只重視學習知識的認知實踐，與其他人的對話只注重形式上的“小組合作”，忽略學習者的自我反思性實踐，更缺乏對教學內容及學校方式背后所追求的教育價值和目標的理解、認同。顯而易見，實踐中人們所持有的知識觀嚴重滯后于核心素養(yǎng)教育時代的要求，如何超越舊有的知識觀，重建課程知識的實踐脈絡，將成為未來課程改革的重要方向。

以學生為本的課堂教學要求教師的“教”要服務于學生的“學”，教師要通過精心創(chuàng)設學習環(huán)境來激發(fā)學生認知上的沖突，作為學生合作探究的“腳手架”來激活學生思維，進而將學習的主動權交還于學生。新知學習的問題設計梯度由低到高；遷移應用的問題與教學需分層；拓展提升應突出開放性，激發(fā)學生的創(chuàng)新思維能力。在課堂教學的過程中，師生應建立師生、生生的共同體，保持密切的對話，在合作中解決問題，使學生在知識、智力、情感、意志中均有所提高并最終形成完善的人格。

國際教育界重視“真實性學力”的培養(yǎng)，“真實性學力”的實現(xiàn)需要有“真實性學習”的支撐。這就需要在教學中創(chuàng)設一定的真實情境，為學習者提供學習探究的時間及空間。教師所扮演的角色從教材的“灌輸者”變成教學內容的開發(fā)與創(chuàng)造者。教學內容的選擇以幫助學生習得獲取知識的方法、認識到知識的工具價值為邏輯起點。

五、教學評價由“片面育分”轉向“全程育人”

教學評價是判斷教學目標是否達成的重要手段，是影響和制約基礎教育課程改革工作的關鍵因素。受應試教育影響，我國大多數(shù)學校將升學率作為評判學校好壞的片面指標，把教學評價等同于考試，以顯性考試成績的評價方式抹殺了教學過程中學生素養(yǎng)的發(fā)展，關注高分而忽略學生的學習過程體驗。此外，課堂教學評價更多關注教師的行為表現(xiàn)，忽視學生參與過程，不可避免地造成了“教師主導課堂”和“填鴨式教學”等現(xiàn)象。

從學習科學的角度來看，學習的本質是經(jīng)驗在深度或廣度上的持續(xù)變化，即個體在原有經(jīng)驗的基礎上，通過自主建構或社會建構形成新經(jīng)驗的過程?；诖宋覀儽悴浑y厘清教學的本質——教師規(guī)范學生學習行為的過程，即引起、維持、促進學生學習的過程。所謂“引起”即教師通過情境創(chuàng)設使學生產(chǎn)生問題，“維持”是教師通過設計“問題鏈”協(xié)助學生開展探究的過程，“促進”便是基于對學生的表現(xiàn)性任務的考評敦促學生形成新知識的過程。從教育的本質需求出發(fā)，以生態(tài)教育中“大課堂”的思想為指導，教學評價應實現(xiàn)學生深度學習的思想延伸，嵌入課堂教學的課前、課后，促進“教、學、評”統(tǒng)一。

核心素養(yǎng)下的教學評價關注過程和學習完成度，強調過程性、生命價值與體驗，是一種具有循序漸進性質的旅途。教學評價應該轉向關注是否引發(fā)了學生學習興趣與積極思考、是否具備人文關懷和生命體驗的課堂。

六、教學設計由“課時主義”轉向“單元教學”

時代呼喚素養(yǎng)教育。21 世紀，人們要適應復雜的社會生活情境，就需要養(yǎng)成“思考型”和“理解型”學力，超越傳統(tǒng)的“記憶型”學力，指向“素養(yǎng)教育”。

傳統(tǒng)“課時主義”造成了教學內容的碎片化，割裂了知識體系，不利于學生建構學科體系和學科觀念，易產(chǎn)生“只見樹木不見森林”的情況，阻礙課堂教學的轉型，其弊端逐漸顯露。

借助單元設計的創(chuàng)造，能夠有效撬動課堂的轉型。培養(yǎng)和發(fā)展學生的核心素養(yǎng)，需要教師提升教學站位，改變傳統(tǒng)的片面關注單一知識點、課時的碎片化教學模式，著眼于單元“大概念”的單元教學模式。以地理學科為例，教師對單元教學目標中關于落實地理核心素養(yǎng)的重要性認同度很高，但存在對單元教學目標設計、單元內容的組織認識不夠準確，缺乏設計實踐等問題。指向核心素養(yǎng)的單元教學目標設計策略如下：研讀課標，把握單元“大概念”，構建單元知識體系，依據(jù)單元知識水平層級確定預期目標，設計單元層級性問題鏈，表述單元—課時層級性教學目標。在此基礎上，根據(jù)設計策略設計路徑。

單課時教學在單元教學中創(chuàng)建真實學習情境，可以幫助學生在實踐中學習知識，提高學生的問題解決能力，但目前有關這方面的研究沒有形成系統(tǒng)、完整的體系，相關的教育實踐尚處于起步階段，還需進一步深化。

單元教學作為撬動核心素養(yǎng)的支點，完成由“課時教學”向“單元教學”的轉變也是實現(xiàn)課堂范式轉型要考略的要素之一。在學習過程中通過探究、合作式等教學理念，讓學生去尋找、發(fā)現(xiàn)“生活”的真諦，去感悟、體驗“生活”的價值，去理解、認同“生活”的意義，注重學生“知能”“智能”和“素養(yǎng)品格”的實際變化，從而走向真正的素養(yǎng)本位教學評價之路。

在新課程標準中，教學目標由三維目標轉變?yōu)楹诵乃仞B(yǎng)，由知識定向轉變?yōu)樗仞B(yǎng)立意。教師將“深度學習”與“單元教學”相結合，從單元角度入手，設計出促進學生深度學習的問題。如依據(jù)課標要求，梳理單元核心知識，并將核心知識結構化、結構知識問題化，教師提供合適素材，創(chuàng)設問題情境，設計有梯度的問題鏈，組織交流展示，構建新的課堂文化。