以范本為引 促群文閱讀

■福建省寧德市屏南縣光華小學 張麗麗

21世紀是個信息技術迅猛發(fā)展的世紀，需要新一代的人才，學習方式也發(fā)生巨大的變化。培養(yǎng)新一代的人才，必須有切合其特點的、符合其需要、促進其素養(yǎng)提高的相應的教育教學理念、機制、模式和方法，而閱讀便是實現(xiàn)這一切的基礎。統(tǒng)編版教材總主編溫儒敏教授認為，如果教師在教學中只教學課文，而不去著重拓展豐富學生的閱讀量，想要提高學生的語文素養(yǎng)是無法實現(xiàn)的。為此，他提出“1+x”的教學模式，倡導“海量閱讀”。

一、引子范本選擇和提煉

（一）何為“引子范本”

在《現(xiàn)代漢語詞典》中，“范本”解釋為：可做模仿的樣本（書畫）。小學語文教學相當大程度上是一種引子范本教學，這是由小學生的年齡特點和認知規(guī)律決定的。北師大教授劉錫慶指出，統(tǒng)編版教材編排的意圖，就是為了給學生的學習做示范、引領學生進行有效的學習。這只是一粒種子，課本之外，還有大量可讀的知識的海洋。因此我們嘗試許發(fā)金老師主張的“課內海量閱讀”，以統(tǒng)編版教材中的課文為“引子”，把課外閱讀納入課內教學，以學生的語文素養(yǎng)的生長為目標，尋找精準落實語文要素的知識屬性和素養(yǎng)屬性的可行路徑，追求激發(fā)學生濃厚的閱讀興趣，展開豐富的課外閱讀，讓引子范本課堂成為課外閱讀交流的引子，成為整本書（同主題課外讀物）閱讀和檢驗閱讀質量的交互平臺。引導學生從“引子”范本生發(fā)，去遷移運用，鏈接多個文本，縱橫比對，建構一個課外閱讀的體系，把課外閱讀納入課內教學課程，成倍擴大學生的閱讀量，使超文本閱讀成為可能。

（二）范本的選擇和提煉

部編版教材的一大創(chuàng)新是注重語文課堂延伸到課外，拓展學生的閱讀。縱觀統(tǒng)編版教材，從低年級起就新增“和大人一起讀”“快樂讀書吧”欄目，重視在學生學習伊始就激發(fā)其讀書興趣，但不是所有的部編版語文教材都適合作為引子范本。引子范本，顧名思義，為引為范。只有切合小學語文課程標準、學段目標、學生學情以及年齡的課文，開發(fā)出引領群文深度閱讀議題的文本才是最適合的引子范本。而作為“1+x”的“1”，即引子范本的選擇、提純尤為重要。引出怎樣的“x”，取決于“1”，因此，首先應當把握教材中“1”，即單篇教材的編排意圖，從“1”中析取出語文要素，從而既立好“1”，又有效引出“x”，使教材中學到的語文要素，遷移運用到“引文”中去，又使“引文”的閱讀能加固語文要素的掌握，二者相互促進。正如倪文錦教授所說：“群文閱讀即多文本閱讀……要引導學生在多文本閱讀中關注文本的語言特色、表達特點、文章結構、情意表達等，這樣使學生由讀懂一篇原文本，遷移內化到讀通一類互文本。”那么作為這引子范本的“一篇”，必在語言特點、意義建構、結構特征或寫作方法等方面有突出的特點。如：廈門第二實驗小學副校長呂珈臻老師在引子范本教學展示課《刷子李》中，緊扣單元語文要素“學習描寫人物的基本方法”。了解學情：《刷子李》是繼第13課《人物描寫一組》最后一課，學生已經學了動作描寫，細節(jié)描寫，明白運用典型事例表現(xiàn)人物特點的寫法。在深入解讀文本的基礎上，選擇以了解曹小三心理變化過程為重點，確定文本議題：文本運用“陡轉”突出人物特點的寫法有何妙處？并選擇《俗世奇人》中的《蘇七塊》《泥人張》《張大力》三篇文章組成群文閱讀的互文本，形成這次群文閱讀的文本群。又如福鼎市教師進修校的王小麗老師執(zhí)教的統(tǒng)編版小學語文三年級《剃頭大師》，圍繞單元語文要素，落實“運用多種方法理解難懂的句子”的目標，引導學生學習并內化“聯(lián)系生活理解文中難懂的句子”這一語文要素。為培養(yǎng)學生初步的閱讀思辨能力，在教學伊始就拋出思辨點：“我是不是剃頭大師”？讓學生展開思辨閱讀。同時，“我”剪發(fā)時的“嫻熟”與糟糕的剪發(fā)結果之間也形成了有趣的反轉，而“反轉”也是《調皮的日子》一書中采用較多的寫作方法。于是，以“有趣的反轉”為“引子”，引進《調皮的日子》中的《工匠》《攝影師》這些篇章的閱讀，找一找，填一填故事發(fā)生“反轉”之處，從而有效激發(fā)學生濃厚的閱讀興趣。

二、建構鏈接點

學會閱讀的最佳路徑就是引導學生親歷學習過程，在閱讀中學會閱讀。在閱讀教學中，不能面面俱到，所謂“一課一得”，要著眼于學生語文素養(yǎng)的提高，以及學生的閱讀興趣點來確定鏈接點。這個鏈接點即成為連接引子范本和群文中其他文本的橋梁。如呂珈臻老師在引子范本教學展示課《刷子李》中，抓住“引子”的切入點，建構與互文本的橋梁。課的第一版塊，運用簡潔高效的語言提煉文章的主要內容，辨析人物描寫方法。緊接著呂老師通過畫情節(jié)圖：沒有白點——有白點——洞——更加敬佩，告訴學生像這樣的描寫叫作“陡轉”。在這個版塊里呂老師根據(jù)學情，抓住課文寫作的特色，帶著學生從文章的細節(jié)描寫入手，從人物外貌、動作的描寫引出心理變化的描寫，畫《刷子李》的情節(jié)圖，從而認識“陡轉”寫法，比較有“陡轉”與沒有“陡轉”的區(qū)別，體會“陡轉”寫法的妙處。學習一種寫法，讀一篇文章是遠遠不夠的，在教畫《刷子李》情節(jié)圖的基礎上，呂老師精細選擇《俗世奇人》中的《張大力》《泥人張》《蘇七塊》三篇文章，引導學生關注陡轉部分，并運用剛學習的畫情節(jié)圖的方法表現(xiàn)陡轉的特點，進行策略學習的遷移，幫助學生在閱讀中學會閱讀。

三、拓展互文空間

互文空間，即互文間相互作用而形成的多元化聯(lián)系。德勒茲用植物的地下根莖無限延伸的立體空間比喻互文性的特點，那么在群文閱讀教學中，我們可以構建以主文本、鏈接點、互文本三位一體的根莖式的互文空間。那么，如何圍繞群文閱讀的議題拓展這個互文空間，使群文閱讀真正高效地提高學生的語文素養(yǎng)呢？呂老師的教學給我們提供了一個很好的范例。在《刷子李》的第二版塊教學中，呂老師引導學生自讀感悟，并交流了《俗世奇人》中四篇文章陡轉的寫法，緊接著聚焦“除了陡轉的寫法，這四篇文章還具有什么共同的特點？”引導思考討論，從而歸納出語言（天津方言）、題材（寫人）、寫法（陡轉）上的一些共同點。由此感受一組文章的寫作特色，引導學生明白感受一組文章可以從哪幾方面入手，實現(xiàn)從“一篇課文”到“一組文章”的學習遷移。本節(jié)課呂老師把課文當成引子，引導學生由一篇課文到三篇文章，再到整本書，由關注陡轉寫法入手，到概括總結出《俗世奇人》的寫作特點，層層遞進，引導學生實實在在地閱讀、思考、評鑒、交流，學生的閱讀興趣和閱讀能力都快速進階。教師應在教學中有效地利用引子范本價值，吃透教材，挖掘教材的深度，以一篇帶動多篇，再帶動一本書，這樣，學生不僅能習得閱讀方法，語文素養(yǎng)也得到提高。引子范本，能有效促進群文閱讀，提高課堂效率。