開發(fā)“地方史”校本課程，發(fā)展初中生核心素養(yǎng)

■江蘇省宿遷市鐘吾國際學校 劉 軍

教育部《基礎教育課程改革綱要（試行）》指出：“學校在執(zhí)行國家課程和地方課程的同時，應視當?shù)厣鐣?、?jīng)濟發(fā)展的具體情況，結合本校的傳統(tǒng)和優(yōu)勢、學生的興趣和需要，開發(fā)或選用適合本校的課程。校本課程是國家課程和地方課程的延續(xù)和補充，是新課程的有機組成部分?！北M管中國的教育已進行了多輪改革，但傳統(tǒng)觀念依然根深蒂固，仍存在教師課程觀念陳舊、學生學力發(fā)展不足、教學評價單一等突出問題。教師缺乏對課程的思考和創(chuàng)造，主體意識沒有充分體現(xiàn)，知識重新建構能力不足。學生被動地接受課堂傳遞的知識和技能，難以構建自己的知識“資源庫”。尤其是以考試為導向的評價體系嚴重制約了教師引導作用和學生主體性的發(fā)揮，課程“窄”化，學生視野“固”化，學生個性“異”化，不能全面評價師生的所教所學，教學與教育相分離。

一、適時更新教師理念，打造學校特色，開發(fā)彰顯地方文化魅力的校本課程

國家課程是“立業(yè)”根本，是教師的教學主陣地，是教師專業(yè)發(fā)展的必然訴求，但國家課程是以“學科”為中心，缺乏學科間的溝通，具有單一、平面性特征，而教師的課堂教學局限于認知領域的一隅，授課只介紹現(xiàn)成結論，忽略研究過程，“學習”與“研究”嚴重脫節(jié)，帶來了教師專業(yè)發(fā)展“單向”、學生核心素養(yǎng)發(fā)展“單純”、學校教學形式“單薄”、教學評價“單一”等突出問題。這要求我們教師更新教育理念，積極關注課程改革，以發(fā)展學生核心素養(yǎng)為核心，以“地方史”校本課程的開發(fā)和實施為依托，開設既符合本校課程目標又表現(xiàn)教師特長的獨具特色的“地方史”校本課程，打破學科壁壘，實現(xiàn)學科共融,讓學生習得人文、科學等各領域的知識和技能，涵養(yǎng)內(nèi)在精神，追求真善美的統(tǒng)一，發(fā)展成為有寬厚文化基礎、有更高精神追求的人,實現(xiàn)師生的全面發(fā)展。當然，校本課程要有特色，一所學校的生命力在特色，要想打造品牌學校，必須冶煉特色。校本課程的開發(fā)和實施，正是學校特色的形成過程。

經(jīng)過不斷完善，我們開設的地方史校本課“西楚文化”圍繞大運河地域特色，開發(fā)“運河文化”校本課堂，通過豐富多彩的運河文化傳承活動，了解運河的歷史變遷，探尋運河兩岸的人與事，拓展了學生的知識結構，培養(yǎng)了學生熱愛祖國、熱愛家鄉(xiāng)的愛國主義熱情。這一課程也開啟了教師自身的原動力，教師在參與校本課程開發(fā)的實踐和反思中，逐步加強了對學校的認同意識，提高歸屬感，形成課程意識，提高了教師素質，加快專業(yè)發(fā)展的過程。同時校本課程開發(fā)意味著一種文化，即學校精神文化的集中體現(xiàn)，是學校辦學宗旨實現(xiàn)的重要途徑之一。無論是校本課程的目標、標準、實施過程，還是評價，都滲透著、彰顯著學校文化的精髓與功力。

二、開發(fā)滿足學生個性需求的校本課程，打造第二課堂，培養(yǎng)學生的家國情懷

國家課程具有意志性，學校沒有更多的選擇權，學生更沒有選擇的自由，其創(chuàng)造性、自主性、能動性得不到最大的發(fā)揮。這種課程格局容易導致學生思維定式、興趣喪失、基礎扎實但后勁不足，因此校本課程資源的開發(fā)必須立足于發(fā)展學生的核心素養(yǎng)。學生的興趣、需要以及發(fā)展性是課程資源開發(fā)的前提，同時也是課程資源開發(fā)的目的。課程建設的最高境界是要適合每一個學生，不僅是課程內(nèi)容上要適合每個學生，在學習方式等特性上也要適合學生。開發(fā)“地方史”校本課程要尊重學生的自我意愿，通過遴選、甄別、組合學生的所選課程，最終形成個人定制的一系列課程。圍繞地方文化特色，我們在課程建設上進行了諸多探索，力求通過豐富的課程內(nèi)容，滿足學生的個性發(fā)展需求，為其核心素養(yǎng)的形成奠基。我們通過挖掘社會資源，構建以學生綜合素質為核心的校本課程體系，整合學習內(nèi)容，進行學材建構，引導學生自主學習、小組學習、群體學習，做到學法三結合；改進教學方法，開展講座、報告、討論交流、社會實踐等多種活動，提升學生的“參與力”；通過教學系統(tǒng)設計，引領學生發(fā)現(xiàn)、探索、實驗等，增強學生的“探究力”；通過社區(qū)活動、小組調查、法律學習與宣傳、角色扮演，彰顯學生的“實踐力”；通過主題活動的展示、獨立研究、微型課程、論辯等，重視培養(yǎng)學生能力，注重人文思想和科學素養(yǎng)的培養(yǎng)，最終有效地促進學生的個性全面發(fā)展。我們深挖內(nèi)涵，創(chuàng)新載體，舉辦科技節(jié)、文化藝術節(jié)等涉及西楚文化的相關活動，推出系列化的西楚文化實踐活動，實現(xiàn)了私人定制課程，豐富了第二課堂的舞臺。通過豐富多彩的地方特色的“西楚文化”實踐活動，培養(yǎng)學生“感知‘西楚文化’、欣賞‘西楚文化’、創(chuàng)造‘西楚文化’、享受‘西楚文化’”的能力，引領學生盡情品味“西楚文化”大餐，既提升了活動內(nèi)涵，又使初中生在參與活動的過程中“學會學習，學會共處，學會做事，學會做人”，把核心素養(yǎng)植根于中華民族的文化歷史土壤中，最終形成“‘西楚文化’資源”系列綜合實踐活動，這不但實現(xiàn)課程資源的整合、延伸，而且讓家鄉(xiāng)文化深入人心，提升學生的尋根意識，增強熱愛家鄉(xiāng)的情懷，更能使傳統(tǒng)文化得以傳承和發(fā)展，讓學生成為有明確人生方向、有生活品質的時代新人。

三、開發(fā)人文化的校本課程，構造多元評價，促進學生全面發(fā)展

當下的教育還沒有從應試教育的桎梏中徹底擺脫，以分數(shù)為評價標準、以升學率為目的現(xiàn)狀還沒有徹底改變，現(xiàn)行的教育體制和評價機制嚴重制約著教育應有的功能，這樣的教學評價功能過于單一，將評價僅作為甄別、選拔和對學生進行管理的工具；評價內(nèi)容過多注重學科知識，忽視實踐能力、創(chuàng)新精神，忽視了個性差異和個性化發(fā)展的價值；評價手段過分單一，過多地注重量化的結果；評價沒有形成教師、學生、家長、管理者等多主體共同參與、交互作用的評價模式，沒有形成真正意義上的形成性評價，不能很好地發(fā)揮評價促進發(fā)展的功能，結果評價落實了“雙基”，冷落了“能力”。這種以成績論英雄的學校評價體系不是學校品質發(fā)展、可持續(xù)發(fā)展的必由之路。而“地方史”校本課程的開發(fā)與實施可以彌補這一“硬傷”，通過學生及家長的評價，對教師開發(fā)實施的校本課程進行綜合評價；通過學生反饋、教師授課方式、文本編制等要素，對教師進行評價；通過學生選修課程的學分綜合評定，對學生進行綜合評價，實行學分制管理?？己说膬?nèi)容和形式由開課教師決定，以作業(yè)、學習體會（收獲）、論文、調查報告、答辯、展示等形式呈現(xiàn)，考核也由開課教師負責，最終結果反饋至教務處統(tǒng)一管存，計入學生成長檔案。這種評價機制能讓學生處理好自我與社會的關系，養(yǎng)成現(xiàn)代公民所必須遵守和履行的道德準則和行為規(guī)范，增強社會責任感，提升創(chuàng)新精神和實踐能力，促進個人價值實現(xiàn)。這種對課程、教師、學生進行的綜合評價，構建了學校校本課程評價的立體框架，實現(xiàn)現(xiàn)有評價基礎上的“評價+”，實現(xiàn)了評價的多元化、生命化、人文化，提升創(chuàng)新精神和實踐能力，促進師生價值的共同實現(xiàn)。

四、結語

多樣化、特色化是當下教育的使命和擔當。我們要致力于學生核心素養(yǎng)的提升以及個性化的打造，積極開發(fā)“地方史”校本課程，創(chuàng)造性地發(fā)掘資源，加強學科間的聯(lián)系，加強學校與社會的聯(lián)系，正確處理好校本課程的開發(fā)與學生核心素養(yǎng)發(fā)展的關系，引導學生走出課本，走向社會，拓寬知識視野，弘揚中華文化精髓，把優(yōu)秀的傳統(tǒng)文化元素融合于現(xiàn)代生活的節(jié)奏之中，從文化自信的高度培養(yǎng)學生的歷史擔當，提升學生的家國情懷，更好地擔負起“立德樹人”這一重任。