高職院校通識教育的德育功能：生成邏輯與實施路徑

許 凌

（蘇州經(jīng)貿(mào)職業(yè)技術(shù)學院 江蘇·蘇州 215009）

“培養(yǎng)什么人，怎樣培養(yǎng)人”是教育的根本問題?！傲⒌聵淙俗鳛楦咝Ｓ说年P(guān)鍵環(huán)節(jié)是亙古不變的，要始終貫徹落實全程育人、全員育人、全方位育人?！币獙崿F(xiàn)“兩個一百年”奮斗目標、實現(xiàn)中華民族偉大復興的中國夢，必須通過教育立德樹人，培養(yǎng)大量社會主義建設(shè)者和接班人。

2019年2月13日，國務(wù)院正式印發(fā)《國家職業(yè)教育改革實施方案》（國發(fā)〔2019〕4號），提出“推進高等職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展”的具體措施，“把發(fā)展高等職業(yè)教育作為優(yōu)化高等教育結(jié)構(gòu)和培養(yǎng)打過工匠、能工巧匠的重要方式……高等教育要培養(yǎng)服務(wù)區(qū)域發(fā)展的高素質(zhì)技術(shù)技能人才”。高職院校作為新的教育類型，同時具有高等教育和職業(yè)教育的雙重屬性，既承擔著培養(yǎng)社會需要的高素質(zhì)技術(shù)技能人才，更肩負著立德樹人的教育重任，為培養(yǎng)社會主義建設(shè)者和接班人打下堅實的基礎(chǔ)。通識教育與專業(yè)教育構(gòu)成了高職院校人才培養(yǎng)兩個基本體系，其中，作為培養(yǎng)“全面的人”的通識教育，其德育功能發(fā)揮著越來越重要的作用。

1 通識教育的德育功能內(nèi)涵

通識教育，源自英文“General Education”，也稱為“博雅教育”、“通才教育”等。在西方，對通識教育的概念一直以來多有爭議，但普遍認為通識教育的培養(yǎng)目標是完整、全面的“人”，并著重于人的思考力、判斷力、思想認知和價值觀念的教育；其內(nèi)容包括各個學科領(lǐng)域的普遍的知識和技能，且不直接對接職業(yè)?！巴ㄗR教育，除了職業(yè)訓練的功能之外，主旨在個人整體健全發(fā)展，包含提升生活的目的，提煉對情緒的反映，以及運用我們當代最好的知識來充分了解各種事物的本質(zhì)?！?/p>

國內(nèi)學者李曼麗指出：“通識教育的目的是在培養(yǎng)積極參與社會生活的、具有責任感的、全面發(fā)展的社會人和國家的公民，其內(nèi)容是一種廣泛的、非專業(yè)的、非功利性的基本知識、技能和態(tài)度的教育。”這個關(guān)于通識教育的定義，得到國內(nèi)學術(shù)界比較廣泛的認可。

從國內(nèi)外對通識教育的基本定義來看，通識教育的德育功能內(nèi)涵主要體現(xiàn)以下兩個方面：

第一，通識教育的德育功能的目標，是關(guān)注“人”作為社會個體的全面發(fā)展和塑造。通識教育的德育功能即把教育對象即學生作為“社會人”，“全面人”或者“公民”的成長教育，具體包括人的情感態(tài)度、價值觀念、道德規(guī)范和思想、思維認知等各個方面的塑造和發(fā)展。

第二，通識教育的德育功能的內(nèi)容，貫穿在各學科綜合知識體系之中。通識教育與專業(yè)教育，構(gòu)成高等教育教授學生知識和技能的教育體系。但不同的是，通識教育德育功能不是基于某一專業(yè)或某個職業(yè)領(lǐng)域的知識和技能的傳授過程中，而是在廣泛而綜合的知識和技能內(nèi)容中體現(xiàn)。

第三，高職院校通識教育的德育功能，是以實現(xiàn)塑造新時代高素質(zhì)的技能人才的人才培養(yǎng)目標。高職院校的通識教育，從對人的全面教育和塑造出發(fā)，“強技”而“厚德”，與專業(yè)教育互為補充，彌補了高職院校因重視職業(yè)知識和技能習得，而忽視人的全面成長成人成才目標的缺陷，在新時代的背景下，承擔著培養(yǎng)高素質(zhì)技能人才，以承擔起社會主義建設(shè)者和接班人的時代責任。

2 高職院校通識教育德育功能的歷史邏輯

我國高等職業(yè)教育制度的確立，是在20世紀90年代正式開始的，因此高職院校通識教育的歷史發(fā)展，經(jīng)歷了三個歷史時期。

2.1 第一時期（1990-2004年）：重視文化素質(zhì)階段

20世紀90年代開始，國家提倡“文化素質(zhì)教育”。1995年，在全國52所高等院校開展文化素質(zhì)教育試點，并逐步推廣。這一時期，由于中國高等職業(yè)教育制度剛剛確立，與普通高等教育的區(qū)別性并未全面顯現(xiàn)，在通識教育體系設(shè)計上，基本是沿用普通高等教育的經(jīng)驗及做法，即強調(diào)通識教育的文化素質(zhì)內(nèi)涵，在教學內(nèi)容上泛專業(yè)化，突出人文科學素養(yǎng)培育。因為人文科學關(guān)注人的發(fā)展，對學生道德情操，思維觀念及價值情感的培養(yǎng)有重要作用，所以，高職院校通識教育在進入高職院校教育體系之初，已具備德育的功能。比如當時北京大學通識教育的基本理念是“人為本、德為先、業(yè)于精；突出基礎(chǔ)、能力、素質(zhì)三要素的全面培養(yǎng)”。

2.2 第二時期（2004-2016年）：突出德育為先階段

2004年，教育部頒布《關(guān)于以就業(yè)為導向深化高等職業(yè)教育改革的若干意見》（教高[2004]1號）后，現(xiàn)行的高等職業(yè)教育人才培養(yǎng)制度開始逐步形成。2006年，教育部出臺《關(guān)于全面提高高等職業(yè)教育教學質(zhì)量的若干意見》（教髙[2006]16號，簡稱16號文件）提出“高等職業(yè)院校要堅持育人為本，德育為先，把立德樹人作為根本任務(wù)?！钡日撌觯瑯酥局呗毥逃娴挠擞^的確立，通識教育的德育功能得到確認和凸顯。各類高職院校在接觸了先進的世界職教理念之后，更加積極主動地走上了探索包括通識教育模式在內(nèi)的內(nèi)涵提升道路，我國高職院校通識教育“德育為先”模式開始形成。

2.3 第三時期（2017年-至今）：落實新時代立德樹人根本任務(wù)階段

黨的十九大報告中，習近平總書記強調(diào)教育要以培養(yǎng)擔當時代新人的社會主義建設(shè)者和接班人為目標，貫徹落實立德樹人根本任務(wù)，發(fā)揮社會主義核心價值觀的引領(lǐng)作用，使學生得到德智體美勞全面發(fā)展。2019年教育部發(fā)布《關(guān)于職業(yè)院校專業(yè)人才培養(yǎng)方案制訂與實施工作的指導意見》（教職成〔2019〕13號），強調(diào)職業(yè)院校要堅持“傳授基礎(chǔ)知識與培養(yǎng)專業(yè)能力并重，強化學生職業(yè)素養(yǎng)養(yǎng)成和專業(yè)技術(shù)積累，將專業(yè)精神、職業(yè)精神和工匠精神融入人才培養(yǎng)全過程?！蓖瑫r對高職院校通識課程的設(shè)置在體系內(nèi)容、課時安排等環(huán)節(jié)，提出了具體意見，要求高職院校通識教育要加強革命文化和社會主義先進文化的內(nèi)容，促進學生身心健康發(fā)展，提高學生審美意識和人文素養(yǎng)。

至此，隨著大思政格局和課程思政觀在高職院校的深入，通識教育一方面明確圍繞落實立德樹人的根本任務(wù)，另一方面將立德樹人貫穿在教育的全方位和整個過程，高職院校通識教育以立德樹人為特征的德育功能得以確立和體現(xiàn)。

3 高職院校通識教育的德育功能實施路徑

高職院校通識教育的德育功能歷史邏輯與理論邏輯，體現(xiàn)了高職院校德育功能生成演變的過程和理論溯源，是高職院校通識教育德育功能的生成邏輯的具體構(gòu)成，也是構(gòu)建其實施路徑的邏輯和依據(jù)。

3.1 頂層設(shè)計，做好通識教育德育功能實施的統(tǒng)籌規(guī)劃

高職院校長期以來通識教育的實施，有兩個來源，一是教育主管部門的統(tǒng)一要求開設(shè)的具有政治屬性的課程，二是教師自發(fā)創(chuàng)建的課程，后者則量大類多，在內(nèi)容上、質(zhì)量上都缺乏規(guī)劃部署，造成通識教育德育功能的盲區(qū)。

頂層設(shè)計，統(tǒng)籌規(guī)劃，是高職院校通識教育德育的整體性安排，既涵蓋學校通識教育德育實施的整體設(shè)計，也包括對通識教育德育功能實施的不同層次、不同階段和各個環(huán)節(jié)，因此是高職院校通識教育的德育功能實施的前提。首先，高職院校要從通識教育的德育內(nèi)涵、生成邏輯出發(fā)，明晰通識教育德育功能內(nèi)涵，確定通識教育德育的目標和定位，保證通識教育德育功能實施的正確方向和科學發(fā)展。其次，從人的全面發(fā)展角度出發(fā)，系統(tǒng)梳理通識教育的課程布局，規(guī)劃課程目標與德育目標的融通，課程內(nèi)容與德育內(nèi)容的融合，形成合理有序的通識教育德育結(jié)構(gòu)系統(tǒng)。第三，從通識教育德育的基本規(guī)律，形出發(fā)布通識教育教師隊伍對通識教育德育功能的教育教學觀念，促進通識教育德育化在教育內(nèi)容、教學方法、教學過程的改革與創(chuàng)新，最終實現(xiàn)通識教育德育教學效果的提升。第四，從通識教育德育結(jié)構(gòu)系統(tǒng)出發(fā)，推進通識教育德育功能的制度化進程，完善各類管理制度，解決實施的痛點和難點問題，為通識教育德育實施提供制度保障。

3.2 三全育人，構(gòu)建通識教育德育功能實施的協(xié)同機制

三全育人即全員育人、全程育人、全方位育人，它是整合教育資源、發(fā)揮教育合力、提升育人質(zhì)量的重要舉措。

全員育人，構(gòu)建通識教育德育協(xié)同機制，即以學校為主導，以課堂、支部、班級、社團為主要陣地，以社會、家庭為支撐，優(yōu)化師生聯(lián)動、校地聯(lián)動、校院聯(lián)動、校企聯(lián)動、家校聯(lián)動，學校與企業(yè)、社會、家庭的協(xié)作與對接，形成合力育人，協(xié)同育人，確保各方力量在方向上一致、方式上互補、功能上疊加，實現(xiàn)良性互動。

全程育人，構(gòu)建通識教育德育功能實施的協(xié)同機制，即打破課堂是通識教育德育唯一渠道的局限，實現(xiàn)課內(nèi)與課外的融通、校內(nèi)與校外的對接、理論與實踐的互補，使通識教育德育過程得以在不同空間和時間維度上得到充分延伸，為學生全面發(fā)展創(chuàng)造通識教育德育環(huán)境。

全方位育人，構(gòu)建通識教育德育功能實施的協(xié)同機制，即將通識教育的德育功能覆蓋到各個方面，實現(xiàn)通識教育德育工作的在各種角度、維度和社會層面的教育效果和育人工作。同時，在教育育人、管理育人和服務(wù)育人的教育合力和教育環(huán)境整體營造的基礎(chǔ)上，通過方式的多樣化，途徑的多樣化，發(fā)揮通識教育德育的顯性功能和隱性功能，全方位實施育人工作。

3.3 以學生為主體，整合通識教育課程體系

改變通識教育課程體系中存在的課程內(nèi)容龐雜，結(jié)構(gòu)比例混亂，質(zhì)量差問題，在“大思政”教育觀的指導下，高職院校通識教育以學生為主體，培養(yǎng)學生的思想政治素質(zhì)為核心，以推動學生全面發(fā)展為目的，充分遵循高等教育發(fā)展規(guī)律、思想政治工作規(guī)律、職業(yè)教育發(fā)展規(guī)律、學生成長成人成才發(fā)展規(guī)律，互融互動整合育人資源，構(gòu)建通識教育課程體系，突出通識教育立德樹人的根本任務(wù)。

一是整合課程資源。調(diào)整和規(guī)劃通識課程體系和設(shè)計模塊結(jié)構(gòu)，開發(fā)應(yīng)用包括思想道德素質(zhì)、法律法規(guī)素質(zhì)、科學創(chuàng)新素質(zhì)、身心健康素質(zhì)、文明禮儀素質(zhì)、實踐能力素質(zhì)等通識教育課程模塊，同時把通識教育課程與高職院校專業(yè)特色和專業(yè)教育課程結(jié)合起來，優(yōu)化結(jié)構(gòu)，完善課程體系，使課程核心化、精致化、規(guī)范化，而不能像個“大雜燴”。

二是整合教師團隊資源。在高職院校校企合作、產(chǎn)教融合發(fā)展的基礎(chǔ)上，引入企業(yè)勞模、技術(shù)骨干參與到通識教育過程，打通通識教育的第一課堂與第二課堂的育人壁壘。

三是整合教育資源。利用高職院校所在地方的社會經(jīng)濟及文化資源，“文化育人”，一方面打造具有地方特色的通識教育課程，另一方面，豐富拓展通識教育課堂教學的資源。四是建構(gòu)學生全面發(fā)展的德育評價體系，打破通識教育課程評價的單一模式，實現(xiàn)開放式、多元化、多方參與的過程性評價，并貫穿學生在校學習的各個方面和各個階段。

3.4 立德樹人，落實通識教育根本任務(wù)

在課程教學過程中，教育對象思想道德、價值觀念是在知識的汲取過程中逐漸養(yǎng)成，但這并不意味著知識自然對學習者形成德育的效果。但另一方面教育的本質(zhì)核心是育人，是促人的全面發(fā)展，因此，如何將知識轉(zhuǎn)化成對人的品德塑造，是當下通識教育需要解決的問題之一。當高職院校通識教育片面追求泛知識化的教學，以學科門類的覆蓋面和課程的知識內(nèi)容作為通識教育的體系構(gòu)建標準和評價標準，就會導致通識教育過多地停留在對知識的符號化占有和精致的知識訓練方面，而忽視了通過知識學習，達到人的全面發(fā)展，落實立德樹人的德育任務(wù)的根本內(nèi)容，在一定程度上造成了通識課程好聽好看但沒有價值引領(lǐng)的局限性。

因此，通識教育應(yīng)該而且必須回歸教育的本質(zhì)即以育人為核心，遵循學生的認知規(guī)律、教育規(guī)律，探索通過知識學習達成學生全面成長成人成才的有效路徑，重申知識與德育的內(nèi)在邏輯，轉(zhuǎn)識為智、化識為德，才能真正實施通識教育德育功能的路徑，促進立德樹人根本教育任務(wù)的落實，促進學生德智體美勞的全面發(fā)展。