基于品德心理學(xué)視域的高校德育課程考試分析及改進(jìn)策略

鐘慶文，倪亞蘭，于美華，鄧宏萍

（泰州職業(yè)技術(shù)學(xué)院，江蘇 泰州 225300）

高校德育課程考試是德育評(píng)價(jià)的重要方法。高校德育課程考試考核主體是學(xué)生思想道德發(fā)展水平，因此德育課程考試必須著眼于學(xué)生品德形成機(jī)制與品德心理結(jié)構(gòu)。

1 德育課程考試評(píng)價(jià)內(nèi)容應(yīng)覆蓋品德心理結(jié)構(gòu)各要素

道德是一種社會(huì)現(xiàn)象、一種意識(shí)形態(tài)。學(xué)校德育任務(wù)在于將一定社會(huì)的道德觀轉(zhuǎn)化為社會(huì)成員的個(gè)體品德。這個(gè)轉(zhuǎn)化過程涉及到學(xué)生、教師、德育內(nèi)容三大要素。德育課程就是承載一定社會(huì)道德規(guī)范的內(nèi)容載體。德育課程實(shí)施效果取決于教師對(duì)教學(xué)過程的組織引導(dǎo)，教學(xué)設(shè)計(jì)的水平、質(zhì)量與形態(tài)直接決定了教學(xué)內(nèi)容傳播所要采取的教學(xué)形式與方法。德育課程評(píng)價(jià)除了評(píng)估課程質(zhì)量、教師水平、教學(xué)效果外，其最重要的對(duì)象是考核學(xué)生將社會(huì)一般道德要求內(nèi)化為品德的效果，即學(xué)生思想道德素質(zhì)發(fā)展水平。就個(gè)體思想道德水平評(píng)價(jià)而言，就是從學(xué)生品德結(jié)構(gòu)入手，評(píng)價(jià)其各個(gè)品德要素的發(fā)展?fàn)顩r與綜合水平。我國(guó)德育工作研究者主張人的道德品質(zhì)結(jié)構(gòu)由存在相互滲透、相互影響關(guān)系的道德認(rèn)知、道德情感、道德意志、道德習(xí)慣（行為）等四要素組成，認(rèn)為個(gè)體道德品質(zhì)的發(fā)展取決于這四種心理品質(zhì)的發(fā)展水平，取決于這四種心理品質(zhì)的協(xié)調(diào)發(fā)展[1]。研究者還認(rèn)為，學(xué)校德育實(shí)踐中道德認(rèn)知是道德情感、道德意志、道德行為習(xí)慣的基礎(chǔ)，道德教育一般情況下主要從道德認(rèn)知入手，因而才有了課堂教學(xué)是學(xué)校德育主渠道的說法。從世界范圍基礎(chǔ)教育與高等教育德育實(shí)踐看，基本上遵循了這一規(guī)律。需要指出的是，道德教育要從道德認(rèn)知入手并不是絕對(duì)規(guī)律，單從幼兒品德培養(yǎng)看，道德教育也可以從道德行為習(xí)慣入手再提升到道德認(rèn)知。如教導(dǎo)幼兒要尊敬長(zhǎng)輩，見到大人要有禮貌稱謂，就可以先從行為習(xí)慣訓(xùn)練入手，在其認(rèn)知理解能力成長(zhǎng)后再上升到道德認(rèn)識(shí)水平，從而自覺支配道德行為。也可以從道德情感入手，通過引發(fā)個(gè)體情感體驗(yàn)的情境，觸動(dòng)內(nèi)在價(jià)值觀念與行為需要，從而激發(fā)道德行為。從實(shí)踐效果看，由道德行為、道德情感入手開展品德教育其效率因個(gè)體心理記憶特征以情緒記憶、動(dòng)作記憶最為深刻，形象記憶次之，詞匯記憶最弱的規(guī)律而體現(xiàn)出穩(wěn)固性、深刻性的優(yōu)勢(shì)。但從覆蓋普及率、速率，尤其是形成系統(tǒng)性道德觀念體系、道德認(rèn)知能力方面看則不如從道德認(rèn)知入手。這就是世界各國(guó)都高度重視德育知識(shí)灌輸與滲透、重視搶占德育理論陣地的根本原因，其重點(diǎn)在于立足學(xué)生系統(tǒng)的道德認(rèn)知能力，更立足于將絕大多數(shù)受教育者培養(yǎng)為有一定社會(huì)主流意識(shí)形態(tài)的接班人。如，社會(huì)主義學(xué)校必須將紅墻意識(shí)代代相傳，必須培養(yǎng)社會(huì)主義事業(yè)的建設(shè)者與接班人。就道德認(rèn)知為主渠道的高校德育實(shí)踐而言，高校德育課程分為顯性與隱性兩種，顯性德育課程的主要任務(wù)是傳授學(xué)生道德理論知識(shí)及培養(yǎng)理解應(yīng)用能力，使受教育者形成符合社會(huì)需求的道德認(rèn)知，通過道德知識(shí)促進(jìn)道德情感、道德意志、道德行為三個(gè)道德心理品質(zhì)的發(fā)展。顯性德育課程評(píng)價(jià)的重點(diǎn)是道德知識(shí)接受度與道德認(rèn)知能力水平，以評(píng)價(jià)道德認(rèn)知為基礎(chǔ)進(jìn)而評(píng)價(jià)整體道德品質(zhì)。因此，高校德育課程評(píng)價(jià)不僅要評(píng)價(jià)道德認(rèn)知水平，同時(shí)要覆蓋道德情感、道德意志、道德行為的評(píng)價(jià)，才能真實(shí)全面地評(píng)價(jià)學(xué)生個(gè)體與整體的思想道德素質(zhì)發(fā)展水平。

2 德育課程考試應(yīng)以準(zhǔn)確反映學(xué)生道德認(rèn)知水平為前提

德育課程考試的評(píng)價(jià)主體對(duì)象是學(xué)生道德發(fā)展水平，首要評(píng)估的內(nèi)容是學(xué)生道德認(rèn)知發(fā)展水平。道德認(rèn)知評(píng)價(jià)能否以道德知識(shí)記憶水平為依據(jù)？顯然不可。因?yàn)椋赖抡J(rèn)知是一種認(rèn)知能力，是動(dòng)態(tài)的人的心理活動(dòng)，而道德知識(shí)是靜態(tài)的、以詞語(yǔ)為媒介的物質(zhì)。品德學(xué)習(xí)心理理論告訴我們，道德認(rèn)知形成有兩個(gè)階段，一是道德認(rèn)知的感性階段——道德觀念的形成；二是道德認(rèn)知的理性階段——道德概念的掌握。評(píng)價(jià)道德認(rèn)知的關(guān)鍵是考核道德觀念與道德概念的發(fā)展水平[2]。毫無(wú)疑問，這是對(duì)人的認(rèn)知能力的考核，而不是對(duì)知識(shí)點(diǎn)的考核。因而，我們必須糾正一個(gè)現(xiàn)實(shí)中司空見慣的學(xué)校德育課程考試中的錯(cuò)誤現(xiàn)象與觀念，即把道德認(rèn)知等同于道德知識(shí)，以道德知識(shí)考核替代道德認(rèn)識(shí)考核，以單一的卷面考試形式考核學(xué)生道德知識(shí)記憶水平為主要甚至唯一的論據(jù)的現(xiàn)象。

道德觀念也叫道德表象，是指人們?cè)谏鐣?huì)道德認(rèn)知基礎(chǔ)上產(chǎn)生的關(guān)于社會(huì)道德行為、道德關(guān)系的印象。道德觀念形成過程中，行為、評(píng)價(jià)、體驗(yàn)是產(chǎn)生道德觀念的三大重要因素，強(qiáng)化與反饋起著重要作用。這里的行為是指人的社會(huì)實(shí)踐（勞動(dòng)、人際交往等各種社會(huì)活動(dòng)），有了行為就會(huì)產(chǎn)生評(píng)判，同時(shí)伴隨道德體驗(yàn)即道德情感。需要指出的是，現(xiàn)代信息化社會(huì)背景下學(xué)生行為范疇遠(yuǎn)遠(yuǎn)地超出自己直接接觸的人與事，虛擬與現(xiàn)實(shí)世界的社會(huì)活動(dòng)同樣對(duì)學(xué)生道德觀念的形成產(chǎn)生影響，也對(duì)道德評(píng)判與體驗(yàn)產(chǎn)生影響。道德概念的掌握是在既有道德觀念基礎(chǔ)上，通過分析、綜合、比較、抽象、概括、具體化等思維活動(dòng)形成的對(duì)道德知識(shí)的理解。認(rèn)識(shí)是行為的基礎(chǔ)，學(xué)生能否依照所學(xué)道德概念去實(shí)踐并正確評(píng)價(jià)他人與自己，這是判斷其道德社會(huì)化成熟度的重要標(biāo)志。學(xué)生道德概念發(fā)展一般經(jīng)過具體道德概念、知識(shí)性道德概念、內(nèi)在性道德概念三階段。個(gè)體要形成內(nèi)在性道德概念并成為驅(qū)動(dòng)其道德行為的認(rèn)知品質(zhì)，一是要經(jīng)歷道德認(rèn)知觀念體系的生成（理性成份），二是要有具體的道德情境與現(xiàn)象（感性成份）誘導(dǎo)促進(jìn)。道德情境催生道德情感，而道德情感是促進(jìn)道德知識(shí)內(nèi)化為道德認(rèn)知進(jìn)而驅(qū)動(dòng)道德行為的最有效催化劑。在德育實(shí)踐中，道德情境主要來自人的活動(dòng)與交往?？梢?，道德概念的發(fā)展是一個(gè)逐步形成與深化的過程，德育課程要充分發(fā)揮“曉之以理、動(dòng)之以情、導(dǎo)之以行”的品德心理機(jī)制作用，直至“持之以恒”。因此，現(xiàn)代倡導(dǎo)的“詩(shī)意與生活化德育”必須加強(qiáng)對(duì)道德認(rèn)知形成規(guī)律的研究與實(shí)踐。

綜上所述，德育課程評(píng)價(jià)必須遵循品德心理發(fā)展基本規(guī)律。首先，要明確德育課程評(píng)價(jià)的首要內(nèi)容是道德認(rèn)知發(fā)展水平；其次，道德評(píng)價(jià)實(shí)施應(yīng)當(dāng)抓住道德認(rèn)知的兩個(gè)關(guān)鍵要素——道德觀念與道德概念發(fā)展；再次，評(píng)價(jià)方法必須符合道德觀念與道德概念發(fā)展的特點(diǎn)。當(dāng)下，我國(guó)高校德育課程唯道德知識(shí)記憶的考試顯然是違背品德心理形成機(jī)制的。這是高校德育課程考試不能體現(xiàn)考試信度、效度的根本原因。因此，德育課程考試應(yīng)以準(zhǔn)確反映學(xué)生道德認(rèn)知水平為前提。

3 德育課程考試評(píng)價(jià)方法必須符合道德認(rèn)知的特點(diǎn)

參照國(guó)內(nèi)外對(duì)道德認(rèn)知水平評(píng)價(jià)方法的研究成果，道德認(rèn)知測(cè)評(píng)主要分道德認(rèn)知形式測(cè)評(píng)與道德觀念測(cè)評(píng)兩種。道德認(rèn)知形式測(cè)評(píng)以皮亞杰兒童道德判斷測(cè)評(píng)的實(shí)驗(yàn)報(bào)告為代表。皮亞杰認(rèn)為采用問卷方式測(cè)評(píng)兒童道德認(rèn)知水平不可靠，主張通過設(shè)計(jì)許多包含道德價(jià)值內(nèi)容的對(duì)偶故事，每一組對(duì)偶故事均分為兩類，各代表一種道德發(fā)展水平，以此判定兒童道德動(dòng)機(jī)水平并推導(dǎo)其認(rèn)識(shí)水平。道德認(rèn)知評(píng)價(jià)的另一個(gè)代表人物是科爾伯格，他在皮亞杰的基礎(chǔ)之上提出了自己的觀點(diǎn)，主張用開放式手段測(cè)評(píng)兒童道德認(rèn)知水平。他在保留前者具有沖突性特征道德故事的同時(shí)，采用“假設(shè)兩難情境”編制了一系列道德兩難故事作為道德判斷的工具，從而提出了人的品德發(fā)展的“三水平六階段理論”：即前習(xí)俗水平（主要在幼兒園及小學(xué)低中年級(jí)）——該水平的道德判斷基于行為結(jié)果和利害關(guān)系，包括“服從于懲罰道德定向”與“功利主義道德定向”兩階段；習(xí)俗水平（主要在小學(xué)中年級(jí)以上）——該水平的道德特點(diǎn)是能了解社會(huì)行為規(guī)范，意識(shí)到遵守規(guī)范，包括“人際和諧的道德定向”與“維護(hù)權(quán)威秩序的道德定向”兩階段；后習(xí)俗水平——該水平的道德判斷超出世俗法律與權(quán)威標(biāo)準(zhǔn)，以普遍道德原則和良心為行為依據(jù)。包括“社會(huì)契約的道德定向”與“普遍原則的道德定向”兩階段[3]。從科爾伯格理論我們可以看到，由于人的復(fù)雜性，道德內(nèi)化為品德后必然存在多重交織的共生階段與水平，即具有普世道德水平的人也可能在特定條件下回歸到前世俗水平。品德各階段水平并不完全對(duì)應(yīng)年齡、地位而發(fā)展，存在年齡、地位與道德發(fā)展水平不對(duì)稱成長(zhǎng)態(tài)勢(shì)。由于人的行為、動(dòng)機(jī)的多層性、復(fù)雜性，以低水平“逃避懲罰與功利”為內(nèi)核的精致利己主義者可通過掩飾成為高水平道德階段者而獲得高位，但其真實(shí)道德水平卻一直停留于低水平。這就從深層次解釋了當(dāng)下我國(guó)反腐敗斗爭(zhēng)中為什么會(huì)揪出“雙面人”式的腐敗分子及干部選拔培養(yǎng)過程中有時(shí)存在德不配位的現(xiàn)象。由此可見，科學(xué)的品德測(cè)評(píng)方法對(duì)鑒定真實(shí)的道德水平很重要。

我國(guó)學(xué)者在國(guó)外道德認(rèn)知測(cè)評(píng)研究的基礎(chǔ)上，結(jié)合中國(guó)國(guó)情設(shè)計(jì)了對(duì)偶情境故事與兩難故事。對(duì)公私財(cái)物損壞、公正觀念、集體觀念的測(cè)試結(jié)果表明，采用上述方法有效地反映了我國(guó)兒童道德認(rèn)知水平的發(fā)展?fàn)顩r。按照皮亞杰、科爾伯格的理論，道德觀念是否掌握的測(cè)評(píng)依據(jù)不是以概念表述為準(zhǔn)則，而是要看對(duì)概念的判斷與推理運(yùn)用。由此我們可以反思：現(xiàn)行高校德育課程考試采取的以德育知識(shí)為內(nèi)容主體、以問卷筆試考察學(xué)生記憶水平的評(píng)價(jià)方式能否真實(shí)有效地測(cè)評(píng)學(xué)生的道德認(rèn)知發(fā)展?fàn)顩r？答案顯然是不行。如果學(xué)生道德認(rèn)知水平無(wú)法得到有效評(píng)定，又何以評(píng)價(jià)學(xué)生品德發(fā)展?fàn)顩r，更談不上評(píng)價(jià)德育課程價(jià)值與學(xué)校德育工作成效了。問題在于，學(xué)校教育的受眾基數(shù)巨大，如果采用道德認(rèn)知測(cè)評(píng)形式與道德觀念測(cè)評(píng)形式對(duì)所有學(xué)生進(jìn)行測(cè)評(píng)，將耗費(fèi)大量的人力物力，相對(duì)其它智力性課程考核而言，存在一個(gè)效率公平問題。我們是否可以因此就簡(jiǎn)單照搬其它課程考試形式而忽略思想道德素質(zhì)評(píng)價(jià)的基本規(guī)律？答案應(yīng)當(dāng)是尊重德育規(guī)律。遺憾的是，大多學(xué)校德育課程實(shí)踐還是屈從了現(xiàn)實(shí)。當(dāng)下高校德育工作效率式微已為各界詬病，改革教學(xué)模式、改革考核模式，準(zhǔn)確地測(cè)評(píng)學(xué)生思想道德素質(zhì)水平并使用好評(píng)估結(jié)果才是真正解決德育效果的關(guān)鍵鑰匙。這就必須做好第一步——用符合道德認(rèn)知特點(diǎn)的測(cè)評(píng)方法準(zhǔn)確評(píng)價(jià)學(xué)生的道德認(rèn)知水平及其它品德心理要素。哪怕它將在較大程度上改變現(xiàn)有高校德育教師的工作運(yùn)行模式，較大程度地沖擊現(xiàn)有高校德育工作中的惰性慣性。

4 德育課程考試改革方向是建立針對(duì)性考試方法體系

突出主體、促進(jìn)發(fā)展是德育課程考試的本質(zhì)要求。以道德認(rèn)知水平測(cè)評(píng)為首要內(nèi)容的德育課程考試應(yīng)充分發(fā)揮考試功能的全面性，實(shí)現(xiàn)對(duì)品德心理結(jié)構(gòu)要素考核的全面覆蓋與重點(diǎn)突破。當(dāng)下德育課程考試主要通過道德知識(shí)記憶水平衡量學(xué)生道德認(rèn)知水平甚至道德素質(zhì)高低，通過量化分值將學(xué)生貼上“優(yōu)、良、差”的道德等級(jí)標(biāo)簽，這樣的考試使德育課程呈現(xiàn)弱教育價(jià)值傾向。高校德育課程考試改革要喚起學(xué)生對(duì)考試價(jià)值的認(rèn)同，必須發(fā)揮考試的多元功能。一是突出考試的發(fā)展促進(jìn)功能。不僅要評(píng)價(jià)學(xué)生掌握道德知識(shí)的系統(tǒng)性、深刻度，更要突出讓學(xué)生確立起“知、信、評(píng)（判）”統(tǒng)一的道德認(rèn)知結(jié)構(gòu)，進(jìn)而引領(lǐng)品德心理成長(zhǎng)。二是強(qiáng)化考試的診斷功能。幫助學(xué)生反思學(xué)習(xí)問題，為課程建設(shè)、教學(xué)設(shè)計(jì)與教師成長(zhǎng)提供改善依據(jù)。三是發(fā)揮考試的文化功能。將考試置身于學(xué)校整體德育環(huán)境系統(tǒng)，發(fā)揮其隱性教育作用。學(xué)生以對(duì)考試規(guī)則理解為道德認(rèn)知過程，以對(duì)考試誠(chéng)信體驗(yàn)為道德情感過程來促進(jìn)道德發(fā)展。

必須構(gòu)建多層次考試方法體系，形成多樣化考試模式。針對(duì)不同考核內(nèi)容主體與考試類型采取不同的考試模式（內(nèi)容、形式方法、評(píng)價(jià)反饋與組織運(yùn)行管理機(jī)制）。一是明確德育課程考試的測(cè)評(píng)內(nèi)容——由品德心理四要素組合的道德能力。不能窄化為道德認(rèn)知或道德知識(shí)，也不能對(duì)四要素條塊分割考核。顯性德育課程考核必須從道德認(rèn)知入手，但要做到從知識(shí)內(nèi)容的全面性轉(zhuǎn)化為能力考核的綜合性，通過考試方法的系統(tǒng)化解決考試內(nèi)容以記憶為主的單一化問題。

二是從道德認(rèn)知拓展到品德心理因素的全面考核。對(duì)道德認(rèn)知的測(cè)量主要看道德是非觀念與判斷水平，檢測(cè)從效果到動(dòng)機(jī)的評(píng)判能力，從片面到全面、現(xiàn)象到本質(zhì)的辨析能力；對(duì)道德情感的測(cè)量主要檢測(cè)情感的形式多樣性（直覺的、具體的與倫理的道德情感）及情感的社會(huì)性程度；對(duì)道德行為的測(cè)量主要檢測(cè)動(dòng)機(jī)水平與內(nèi)涵、行為方式、意志品質(zhì)（控制力、一致性與堅(jiān)持性），再到道德行為習(xí)慣。這就要求考試要立足于在生動(dòng)的道德教育場(chǎng)景（活動(dòng)與交往）中記錄學(xué)生的道德表現(xiàn)，以學(xué)生的真實(shí)表現(xiàn)為評(píng)價(jià)依據(jù)。

三是建構(gòu)對(duì)準(zhǔn)品德心理結(jié)構(gòu)考核的考試方法體系，通過多樣性考試設(shè)計(jì)與考題的靈活性體現(xiàn)道德能力的綜合性、區(qū)分度。一是針對(duì)考試的功能不同選取不同的考試模式。如，發(fā)揮考試鑒定性功能宜采用總結(jié)性考試；發(fā)揮考試促進(jìn)性功能宜采用過程性考試。二是針對(duì)考核內(nèi)容不同選取考試方法。如，過程性考試中的道德認(rèn)知測(cè)評(píng)可采用日常觀察法、口頭提問法、書面測(cè)驗(yàn)法、實(shí)踐作業(yè)法、自我檢測(cè)法；總結(jié)性考試中的道德認(rèn)知測(cè)評(píng)宜以開卷閉卷筆試、口試、實(shí)踐性操作考試為主。這其中開發(fā)系統(tǒng)的基于情境化道德判斷試題是關(guān)鍵。再如，針對(duì)道德情感與行為的考察宜采用量表測(cè)驗(yàn)法、投射測(cè)驗(yàn)法、結(jié)構(gòu)分?jǐn)?shù)考核和評(píng)分法（以學(xué)生對(duì)知識(shí)、應(yīng)用多種類型的過程性作業(yè)成果為依據(jù)，按照一定權(quán)重設(shè)計(jì)的考試成績(jī)計(jì)算方法），加上行為觀察與等級(jí)評(píng)定法及品德情境測(cè)評(píng)法等等。

四是高校德育課程考試改革要淡化對(duì)狹義德育課程中的道德考核觀念，必須站在大德育的視角，在隱性德育課程觀范疇內(nèi)更多地強(qiáng)化對(duì)學(xué)生日常學(xué)習(xí)生活行為表現(xiàn)的長(zhǎng)期觀察，在量的積累中得出其思想道德素質(zhì)水平的評(píng)判，要強(qiáng)化對(duì)學(xué)生在成長(zhǎng)過程中遇到的重大問題解決的能力、重大事件（學(xué)業(yè)、就業(yè)、戀愛等）的處理水平的考察，要強(qiáng)化學(xué)生面臨社會(huì)重大事件與國(guó)家發(fā)展進(jìn)程中熱點(diǎn)焦點(diǎn)問題時(shí)的看法與反應(yīng)的觀察，評(píng)判其在不同階段承擔(dān)不同社會(huì)角色（如學(xué)生、公民、職業(yè)人等）的道德知情意行表現(xiàn)。這樣的德育課程考試觀毫無(wú)疑問是現(xiàn)行的德育考試在時(shí)間、空間、質(zhì)量、工作難度與強(qiáng)度上的顛覆。從德育考試改革的角度也不難看出，大力推行思政教師扎根學(xué)生管理與教育一線，擔(dān)當(dāng)班主任、輔導(dǎo)員工作的意義與作用多么重大。唯有如此，思政教師們才有可能更全面地檢測(cè)自己教育教學(xué)工作在學(xué)生身上的具體效果。