多元智能理論指導(dǎo)下護(hù)理人文修養(yǎng)教學(xué)評價(jià)體系的構(gòu)建

姚 娟 吳麗榮 何葉成 張春梅

（蘇州衛(wèi)生職業(yè)技術(shù)學(xué)院 江蘇·蘇州 215009）

美國哈佛大學(xué)心理學(xué)教授霍華德·加德納在1983 年首次提出多元智能理論。他認(rèn)為人的智能不是一元的，而是多元的。[1]基于多元的思想，教育評價(jià)需要關(guān)注個(gè)體的多樣性、差異性以及發(fā)展的不均衡性，應(yīng)用立體教學(xué)評價(jià)方式，對學(xué)生的知識(shí)、技能、態(tài)度和情感進(jìn)行全面評估，實(shí)現(xiàn)從應(yīng)試教育到素質(zhì)教育的轉(zhuǎn)變。[2]以多元智能理論的評價(jià)觀為基礎(chǔ)，探尋適合護(hù)理人文修養(yǎng)課程的教學(xué)評價(jià)方式，完善課程評價(jià)體系，對推動(dòng)護(hù)理人文課程高效、長足的發(fā)展具有重要意義，也為護(hù)理專業(yè)人文素質(zhì)教育的深入開展提供理論支撐。

1 多元智能理論的教學(xué)評價(jià)理念

加德納認(rèn)為評價(jià)是“獲得個(gè)體技能和潛能等信息的過程”。[3]多元智能評價(jià)以開發(fā)和培養(yǎng)學(xué)生的多元智能為目的，重視學(xué)生個(gè)體智能差異，是一種形成性評價(jià)、發(fā)展性評價(jià)。多元智能理論的教學(xué)評價(jià)理念[4]認(rèn)為：（1）考試不是教學(xué)評價(jià)的最終目的。在教學(xué)開展的不同階段，評價(jià)有著不同的目標(biāo)和特點(diǎn)，為被評價(jià)者提供有效的反饋，促進(jìn)其進(jìn)一步發(fā)展。（2）形成發(fā)展性教學(xué)評價(jià)。評價(jià)的目的不是為了找出學(xué)生在群體中的位置，而是辨識(shí)他們的優(yōu)劣勢，給予發(fā)展性的建議，使其掌握適合的學(xué)習(xí)方法，突出自己的優(yōu)點(diǎn)。（3）基于多樣化的教學(xué)評價(jià)過程。學(xué)生個(gè)人即有優(yōu)勢智能，也存在劣勢智能，為了客觀反映每位學(xué)生的一般發(fā)展情況，突顯其智能優(yōu)勢，應(yīng)用多種評價(jià)手段才能不斷促進(jìn)學(xué)生成長。（4）教學(xué)評價(jià)過程中隨時(shí)關(guān)注學(xué)生的個(gè)體差異。不同個(gè)體智能發(fā)展的速度不同，評價(jià)方案需根據(jù)學(xué)生在不同教學(xué)階段表現(xiàn)出的差異進(jìn)行評價(jià)時(shí)間和內(nèi)容的調(diào)整。

2 護(hù)理人文修養(yǎng)教學(xué)評價(jià)體系引入多元智能理論的依據(jù)

（1）人文護(hù)理教育教學(xué)改革的要求。人文護(hù)理的本質(zhì)是用人文社會(huì)科學(xué)理論方法，促進(jìn)護(hù)理學(xué)從本質(zhì)與價(jià)值、目的與意義等方面對生命和健康的終極關(guān)懷。[5]人文關(guān)懷作為護(hù)理的核心內(nèi)容，提供以人為本、關(guān)愛生命價(jià)值的護(hù)理服務(wù)是當(dāng)今護(hù)理人員必備的職業(yè)道德要素。[6]護(hù)理人員要適應(yīng)護(hù)理事業(yè)發(fā)展的需要，有效實(shí)施人文關(guān)懷，需要具備倫理道德、人際關(guān)系、語言文字、美學(xué)藝術(shù)、科學(xué)思維等多方面的人文修養(yǎng)能力。多元智能理論重視對學(xué)生多元智能的開發(fā)，關(guān)注學(xué)生綜合能力的發(fā)展和護(hù)理人文修養(yǎng)課程的教學(xué)目標(biāo)高度一致。

（2）“以人為本”服務(wù)理念的要求。人文護(hù)理教學(xué)重視對學(xué)生人本主義的培養(yǎng)，重視生物、心理和社會(huì)因素相互作用對健康的影響，提倡“以人為本”的整體護(hù)理觀。這與多元智能理論倡導(dǎo)的“以學(xué)生為中心”的整體評價(jià)觀如出一轍，為不同智能特點(diǎn)的學(xué)生提供整體觀的教學(xué)評價(jià)，辨析優(yōu)劣，取長補(bǔ)短，促進(jìn)全面發(fā)展。通過“以人為本”理念的指引，讓學(xué)生用人本、整體的理念服務(wù)患者，用道德法律和哲學(xué)思辨等社會(huì)價(jià)值指導(dǎo)臨床護(hù)理工作，將人文關(guān)懷貫穿整體護(hù)理過程。

3 多元智能理論指導(dǎo)下護(hù)理人文修養(yǎng)教學(xué)評價(jià)體系的構(gòu)建

3.1 樹立發(fā)展性的教學(xué)評價(jià)理念

發(fā)展性評價(jià)是多元智能理論重要的教學(xué)評價(jià)理念，用發(fā)展的眼光看待學(xué)生、尊重個(gè)體的主體性和差異性是實(shí)施發(fā)展性教學(xué)評價(jià)的關(guān)鍵。給予學(xué)生關(guān)注和鼓勵(lì)，通過教學(xué)評價(jià)在提高學(xué)生原有知識(shí)和能力培養(yǎng)目標(biāo)的基礎(chǔ)上，發(fā)現(xiàn)學(xué)生優(yōu)勢智能，了解其發(fā)展需要，促進(jìn)學(xué)生綜合素質(zhì)的發(fā)展。師生間通過有效溝通和良性互動(dòng)，對學(xué)生的學(xué)習(xí)質(zhì)量進(jìn)行診斷，及時(shí)調(diào)整教學(xué)策略，制定學(xué)習(xí)目標(biāo)和方向，避免被動(dòng)學(xué)習(xí)和被動(dòng)評價(jià)。評價(jià)過程中，除了重視有目標(biāo)的正式評價(jià)外，也要關(guān)注課后學(xué)生學(xué)習(xí)、生活等方面反饋的非正式評價(jià)，提高評價(jià)結(jié)果的客觀性和有效性。

3.2 實(shí)現(xiàn)多元化的教學(xué)評價(jià)主體

發(fā)展性的課堂教學(xué)評價(jià)需要任課教師成為教學(xué)的引導(dǎo)者、組織者和促進(jìn)者，是教學(xué)評價(jià)的主體。但學(xué)生的言談舉止會(huì)在不同場合、不同情境中展現(xiàn)，人文修養(yǎng)水平的提升，也需要長期、多角度、多方面的去培養(yǎng)和鍛煉，教學(xué)評價(jià)主體多元化更具科學(xué)性。多樣的評價(jià)主體包括任課教師，也包括學(xué)生、家長、社區(qū)、企業(yè)等人員。學(xué)生作為教學(xué)活動(dòng)的主角，對教學(xué)內(nèi)容的開展和教學(xué)效果的評價(jià)應(yīng)有“話語權(quán)”，通過自評和互評的方式，學(xué)會(huì)反思、審視。

3.3 制定多維度的教學(xué)評價(jià)內(nèi)容

（1）知識(shí)與技能目標(biāo)并重的評價(jià)內(nèi)容。在護(hù)理人文修養(yǎng)課程教學(xué)評價(jià)中，要重視人文知識(shí)和人文技能的掌握，這是衡量能否達(dá)到教學(xué)目標(biāo)的一個(gè)重要維度。應(yīng)用多種教學(xué)方法加強(qiáng)學(xué)生人文知識(shí)學(xué)習(xí)的同時(shí)注重能力培養(yǎng)，以教學(xué)內(nèi)容的具體目標(biāo)和要求為標(biāo)準(zhǔn)，在規(guī)定時(shí)間對相關(guān)知識(shí)和技能的學(xué)習(xí)過程、理解和掌握程度進(jìn)行考查。

（2）過程與方法目標(biāo)兼顧的評價(jià)內(nèi)容。在護(hù)理人文修養(yǎng)課程教學(xué)評價(jià)中要重視對教學(xué)過程與方法的評價(jià)。過程與方法，是指個(gè)體利用分析、評價(jià)和創(chuàng)造等柔性過程，對事物或知識(shí)進(jìn)行加工或整合的能力，以促進(jìn)認(rèn)識(shí)、理解、應(yīng)用等剛性過程的能力。[7]在教學(xué)過程中，既要關(guān)注教師設(shè)計(jì)的教學(xué)活動(dòng)是否能促進(jìn)學(xué)生掌握有效的學(xué)習(xí)方法，對教師的教學(xué)過程進(jìn)行評價(jià)；又要關(guān)注學(xué)生能否在自主學(xué)習(xí)和合作探究中獲得發(fā)現(xiàn)、總結(jié)和掌握知識(shí)的規(guī)律和學(xué)習(xí)能力，對學(xué)生的學(xué)習(xí)方法進(jìn)行評價(jià)。通過“過程與方法”的評價(jià)，可以考查學(xué)生學(xué)習(xí)習(xí)慣養(yǎng)成、自主學(xué)習(xí)、科學(xué)思維等方面的能力水平。

（3）突出情感、態(tài)度和能力目標(biāo)的評價(jià)內(nèi)容。護(hù)理人文修養(yǎng)課程的教學(xué)側(cè)重于學(xué)生人文素質(zhì)和人文關(guān)懷能力的培養(yǎng)，要把對學(xué)生人文素質(zhì)和人文關(guān)懷能力的評價(jià)放在首位，在課堂教學(xué)中注意學(xué)生情感、態(tài)度、能力方面的表現(xiàn)，通過教學(xué)活動(dòng)中展現(xiàn)的情感態(tài)度的變化和解決問題能力等方面綜合考量。

3.4 探索多樣化的教學(xué)評價(jià)方法

（1）量性評價(jià)和質(zhì)性評價(jià)相結(jié)合。量性評價(jià)通常用抽象的分?jǐn)?shù)作為結(jié)果表達(dá)，主要用于甄別、區(qū)分與鑒定，忽略人的行為的主體性、創(chuàng)造性和不可預(yù)測性，不利于教師教學(xué)行為的改進(jìn)和學(xué)生學(xué)習(xí)態(tài)度、方法、能力的提升。質(zhì)性評價(jià)通過文字、圖片等方式，對評價(jià)對象的特征進(jìn)行充分揭示，主要功能是溝通、反思、改進(jìn)，能夠全方位、多視角關(guān)注學(xué)生的表現(xiàn)，包含了評價(jià)雙方的對話、交流、溝通與理解，最終促進(jìn)學(xué)生與教師的共同發(fā)展。[8][9]護(hù)理人文修養(yǎng)課程教學(xué)評價(jià)的關(guān)鍵在于對學(xué)生人文素質(zhì)和人文關(guān)懷能力的評價(jià)，采用質(zhì)性、量性相結(jié)合的方式，更能體現(xiàn)評價(jià)結(jié)果的真實(shí)性和客觀性。

（2）終結(jié)性評價(jià)和形成性評價(jià)相結(jié)合。終結(jié)性評價(jià)是對課堂教學(xué)結(jié)果的評價(jià)，其目的是檢驗(yàn)學(xué)生的學(xué)業(yè)是否最終達(dá)到教學(xué)目標(biāo)的要求。形成性評價(jià)是對正在進(jìn)行的教育活動(dòng)的價(jià)值判斷，其目的是及時(shí)反饋學(xué)生知識(shí)水平存在的問題，同步調(diào)整和改進(jìn)教學(xué)方案，促進(jìn)學(xué)生發(fā)展。形成性評價(jià)貫穿整個(gè)教學(xué)過程，是教與學(xué)的雙向評價(jià)，在給學(xué)生創(chuàng)造自我完善和提高機(jī)會(huì)的同時(shí)，教師不斷修正教學(xué)過程和內(nèi)容，調(diào)整教學(xué)方案。[10][11]教學(xué)相長的模式，更能凸顯評價(jià)的全面性和科學(xué)性。

（3）重視情境化評價(jià)。情境化評價(jià)是加德納依據(jù)多元智能理論所提出的教學(xué)評價(jià)模式，智能的情境性特點(diǎn)要求評價(jià)以情境為參照。情境化評價(jià)通過創(chuàng)設(shè)真實(shí)有意義的教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)，在過程中對學(xué)習(xí)者進(jìn)行全面觀察和詳細(xì)記錄，通過學(xué)習(xí)者在情境中表現(xiàn)出解決問題的行為和能力來評價(jià)學(xué)習(xí)效果。[12][13][14]情境化評價(jià)捕捉教學(xué)中的一切變動(dòng)因素，給學(xué)習(xí)提供進(jìn)一步的激勵(lì)、指導(dǎo)和優(yōu)化?；诖耍谌宋淖o(hù)理教學(xué)中重視情境化的教學(xué)評價(jià)更有利于考察學(xué)生在不同情境下靈活應(yīng)用理論知識(shí)解決現(xiàn)實(shí)問題的能力，更加關(guān)注學(xué)以致用的成效，對于幫助提升學(xué)生綜合能力的發(fā)展有重要的促進(jìn)作用。

4 結(jié)語

教學(xué)評價(jià)是教育教學(xué)改革的重要環(huán)節(jié)，也是評估和提升教學(xué)質(zhì)量的有效手段。運(yùn)用多元智能理論構(gòu)建護(hù)理人文修養(yǎng)課程教學(xué)評價(jià)體系，用全面、發(fā)展的眼光動(dòng)態(tài)評價(jià)學(xué)生智能，幫助學(xué)生準(zhǔn)確、清晰地認(rèn)識(shí)自我，也是人文護(hù)理課程教育教學(xué)改革的內(nèi)在要求。通過構(gòu)建科學(xué)的教學(xué)評價(jià)體系，在不斷完善和提高人文護(hù)理教育教學(xué)水平的同時(shí)，也為培養(yǎng)“懂關(guān)懷”“有溫度” 的高素質(zhì)護(hù)理人才提供了理論支撐。