面向深層學(xué)習(xí)提升高校教學(xué)有效性的策略探究

江秀梅

(東北石油大學(xué) 秦皇島校區(qū)教務(wù)科，河北 秦皇島 066004)

關(guān)注高等教育，更要著力提升教育教學(xué)質(zhì)量。如何衡量教學(xué)質(zhì)量？對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)的關(guān)注成為焦點(diǎn)。約翰·比格斯提出“高質(zhì)量學(xué)習(xí)”概念，將“學(xué)習(xí)方法”和“學(xué)習(xí)結(jié)果”作為評(píng)價(jià)指標(biāo)，并從時(shí)間維度上提出因果順序，擁有“高質(zhì)量的學(xué)習(xí)方法”，才能實(shí)現(xiàn)“高質(zhì)量的學(xué)習(xí)結(jié)果”。[1]從學(xué)習(xí)方法來審視高等教育質(zhì)量，教學(xué)的有效性有兩個(gè)層面。一是體現(xiàn)在教學(xué)投入與教學(xué)產(chǎn)出的關(guān)系，二是體現(xiàn)在學(xué)生學(xué)習(xí)的有效性上。細(xì)化來講，圍繞高校教學(xué)實(shí)踐過程，對(duì)教學(xué)有效性的影響因素很多，如教學(xué)活動(dòng)組織、教學(xué)目標(biāo)設(shè)定、課堂流程銜接、學(xué)生自主學(xué)習(xí)意識(shí)、教學(xué)評(píng)價(jià)方式等。在本研究中，對(duì)教學(xué)有效性看作一個(gè)過程性系統(tǒng)，需要從多個(gè)維度來實(shí)現(xiàn)耦合與銜接。通過搭建有效的教學(xué)環(huán)境，順應(yīng)高校教育教學(xué)規(guī)律，促進(jìn)學(xué)生維持良好的學(xué)習(xí)狀態(tài)，達(dá)到或超過教學(xué)預(yù)期?！吧顚訉W(xué)習(xí)”是教師教學(xué)有效性的集中體現(xiàn)，將學(xué)習(xí)作為一個(gè)系統(tǒng)或過程，契合學(xué)生認(rèn)知發(fā)展需要，融入學(xué)生自主、參與學(xué)習(xí)，進(jìn)而獲得知識(shí)的建構(gòu)、經(jīng)驗(yàn)的習(xí)得。教師在教學(xué)中，要站在“深層學(xué)習(xí)”視角，化解制約教學(xué)有效性的阻礙要素，提升高校教育教學(xué)整體質(zhì)量。

一、“深層學(xué)習(xí)”的教育指向

在對(duì)“高質(zhì)量學(xué)習(xí)”的研究中，學(xué)者德里克·博克批判高等教育，“很少認(rèn)真地關(guān)注學(xué)生學(xué)了什么，很少深入課堂，考查學(xué)生學(xué)會(huì)了什么”；哈瑞·劉易斯在《失去靈魂的卓越》中強(qiáng)調(diào)“大學(xué)的使命是塑造學(xué)生，要讓學(xué)生獲得良好的學(xué)習(xí)經(jīng)歷”。[2]從約翰·比格斯對(duì)“高質(zhì)量學(xué)習(xí)”的研究中發(fā)現(xiàn)，“高質(zhì)量的學(xué)習(xí)方法”是什么？怎樣獲得“高質(zhì)量的學(xué)習(xí)方法”？與之相關(guān)的研究者，恩特威斯特爾、拉姆斯登、馬頓等學(xué)者一致認(rèn)為，“高質(zhì)量的學(xué)習(xí)方法”就是“深層學(xué)習(xí)”(deep learning)。指向“深層學(xué)習(xí)”，就需要理性而審慎地剖析“深層學(xué)習(xí)”的意義和內(nèi)涵。顯然，“深層學(xué)習(xí)”不是機(jī)械背誦、反復(fù)記憶，而是基于學(xué)生認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)，從知識(shí)的理解、批判、辨析中獲得深度把握。由此，對(duì)“深層學(xué)習(xí)”的挖掘，需要從兩條脈絡(luò)來展開。一種是沿著學(xué)科視角，探究“深層學(xué)習(xí)”的定義，以及與“深層學(xué)習(xí)”相關(guān)的影響因素。如比格斯提出的“SPQ深層學(xué)習(xí)量表”、恩特威斯?fàn)柼岢龅摹癆SI深層學(xué)習(xí)量表”，運(yùn)用定量方法來梳理影響“深層學(xué)習(xí)”的要素。在這些量表中，都包含性別、年齡、學(xué)科、先前經(jīng)驗(yàn)、學(xué)習(xí)觀念、學(xué)習(xí)情感等條件。從“深層學(xué)習(xí)”的獲得上，通過優(yōu)化教學(xué)活動(dòng)，來更好的激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)主動(dòng)性，提高學(xué)習(xí)質(zhì)量。如查里斯提出的“基于指導(dǎo)的理解支持和形塑學(xué)習(xí)”模式，迪安納提出的“基于多媒體正式表征學(xué)習(xí)”模式，試圖從“深層學(xué)習(xí)”內(nèi)涵挖掘中，來優(yōu)化教學(xué)策略，以增進(jìn)學(xué)生“深層學(xué)習(xí)”。另一種是站在學(xué)科前沿，強(qiáng)調(diào)理論與實(shí)踐相結(jié)合、學(xué)習(xí)與教學(xué)相融通的研究思路，該脈絡(luò)側(cè)重于理論性探索，探析“深層學(xué)習(xí)”的影響機(jī)理，從實(shí)踐導(dǎo)向來優(yōu)化教學(xué)方法。對(duì)不同脈絡(luò)的綜合分析，教育理論最終要服務(wù)教學(xué)實(shí)踐，從解釋教育理論來構(gòu)建教學(xué)實(shí)踐策略，更需要聯(lián)系學(xué)情實(shí)際，用學(xué)術(shù)理論指導(dǎo)教學(xué)實(shí)踐。因此，明確“深層學(xué)習(xí)”教育導(dǎo)向，成為學(xué)界探究的主流。

二、“深層學(xué)習(xí)”的內(nèi)涵解析

對(duì)“深層學(xué)習(xí)”的意義解析，需要明晰學(xué)生“學(xué)會(huì)了什么”，而不是學(xué)生“學(xué)了多少”。針對(duì)不同的學(xué)習(xí)任務(wù)，有學(xué)者認(rèn)為，“深層學(xué)習(xí)”是學(xué)習(xí)者通過自主學(xué)習(xí)、批判性思考，將新知識(shí)、新思想融入到自我認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的過程，并運(yùn)用新知識(shí)靈活解決學(xué)習(xí)中的問題，實(shí)現(xiàn)知識(shí)遷移。在“深層學(xué)習(xí)”研究中，美國(guó)基礎(chǔ)教育相關(guān)組織從學(xué)習(xí)的深度、廣度兩個(gè)層面，運(yùn)用認(rèn)知建構(gòu)、社會(huì)建構(gòu)理論，來解析“深層學(xué)習(xí)”過程，得到“深層學(xué)習(xí)”是學(xué)習(xí)者認(rèn)知發(fā)展、學(xué)習(xí)參與、自我發(fā)展的多維動(dòng)態(tài)互促過程。布魯姆、加涅等心理學(xué)家，從學(xué)習(xí)理論視角將“深層學(xué)習(xí)”劃分為兩個(gè)層級(jí)。第一層級(jí)，表現(xiàn)為知識(shí)的理解和掌握；第二層級(jí)，表現(xiàn)為知識(shí)的綜合與創(chuàng)新。顯然，第二層級(jí)需要學(xué)習(xí)者能夠?qū)⑺鶎W(xué)習(xí)的知識(shí)進(jìn)行綜合運(yùn)用，這就需要學(xué)習(xí)者具備相應(yīng)的理解力、批判力、專注力、創(chuàng)造力。也就是說，“深層學(xué)習(xí)”的內(nèi)涵，對(duì)學(xué)習(xí)者而言，由低層級(jí)向高層級(jí)逐步發(fā)展。舉例來講，面對(duì)專業(yè)與非專業(yè)領(lǐng)域，不同學(xué)習(xí)者處于不同的學(xué)習(xí)層級(jí)?！吧顚訉W(xué)習(xí)”，從認(rèn)知發(fā)展層面，并非狹義性，而是具有廣義性的，如融合了學(xué)習(xí)者的元認(rèn)知、學(xué)習(xí)策略等內(nèi)容。

“深層學(xué)習(xí)”，在遵循學(xué)習(xí)者認(rèn)知發(fā)展基礎(chǔ)上，還需要學(xué)習(xí)者能夠參與到學(xué)習(xí)過程中。將“深層學(xué)習(xí)”作為動(dòng)態(tài)的過程，包含學(xué)習(xí)者認(rèn)知、情感、行為等要素，體現(xiàn)在學(xué)習(xí)中擁有積極的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、有效的對(duì)話交流，以及良好的學(xué)習(xí)責(zé)任感。擁有學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，才能確保學(xué)習(xí)目標(biāo)指向?qū)W習(xí)結(jié)果，才能激發(fā)學(xué)習(xí)者的好奇心和探索欲，才能通過批判性審思、推理，引入證據(jù)來檢驗(yàn)和考核推理質(zhì)量，從反思與改進(jìn)中提出創(chuàng)新性決策和建議。對(duì)話交流，體現(xiàn)在學(xué)習(xí)者的溝通能力，通過與客體、他人、自我展開對(duì)話，來深層次感知和探析知識(shí)的意義，獲得深刻理解。學(xué)習(xí)責(zé)任感，表現(xiàn)在對(duì)學(xué)習(xí)的負(fù)責(zé)。以課程學(xué)習(xí)為例，通過學(xué)習(xí)該門課程，想要認(rèn)識(shí)哪些知識(shí)，想要獲得哪些學(xué)習(xí)目標(biāo)，需要自我審視，正確評(píng)價(jià)自己，付出應(yīng)有的努力來達(dá)成學(xué)習(xí)任務(wù)。最后，“深層學(xué)習(xí)”需要從認(rèn)知發(fā)展、學(xué)習(xí)參與中，逐步提升學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)質(zhì)量，能夠理解和把握學(xué)習(xí)任務(wù)，能夠獲得學(xué)習(xí)方法，促進(jìn)學(xué)習(xí)者知識(shí)建構(gòu)、價(jià)值觀形成?？梢?，對(duì)“深層學(xué)習(xí)”的解析，可以將“教”與“學(xué)”實(shí)現(xiàn)動(dòng)態(tài)轉(zhuǎn)換。通過“教”，來實(shí)現(xiàn)不教，讓學(xué)生學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)、掌握學(xué)習(xí)能力。提高高等教育教學(xué)質(zhì)量，就是要促進(jìn)更多學(xué)生能夠獲得“深層學(xué)習(xí)”，掌握“高質(zhì)量學(xué)習(xí)方法”。

三、“深層學(xué)習(xí)”的特征梳理

從獲得“高質(zhì)量學(xué)習(xí)”視角來推進(jìn)“深層學(xué)習(xí)”，對(duì)接高等教育教學(xué)實(shí)踐，就需要把握“深層學(xué)習(xí)”的特征，主要有五點(diǎn)。

(一)“深層學(xué)習(xí)”以學(xué)習(xí)者經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)

“深層學(xué)習(xí)”的達(dá)成，首先要聯(lián)系學(xué)習(xí)者實(shí)際，學(xué)習(xí)者的原有經(jīng)驗(yàn)是教學(xué)的起點(diǎn)，也是學(xué)習(xí)的始點(diǎn)。新舊知識(shí)的銜接，要從學(xué)習(xí)者的好奇、興趣入手，新知識(shí)抓住了學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，才能喚醒學(xué)生，主動(dòng)參與知識(shí)的建構(gòu)。奧蘇泊爾認(rèn)為“影響學(xué)習(xí)唯一最重要的因素，就是學(xué)習(xí)者已經(jīng)知道了什么，要據(jù)此來展開教學(xué)?！币脒_(dá)到“深層學(xué)習(xí)”，學(xué)習(xí)者要依托原有認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)，來展開對(duì)新知識(shí)的理解與建構(gòu)。比如，學(xué)習(xí)某一門課程，對(duì)相關(guān)知識(shí)點(diǎn)進(jìn)行平鋪直敘地介紹，學(xué)生在習(xí)得時(shí)，對(duì)偶爾感興趣的地方，會(huì)投入主動(dòng)思考，進(jìn)而融入學(xué)生深層經(jīng)驗(yàn)。但對(duì)于未能引發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)、思考的內(nèi)容，學(xué)生不理解，也沒有深刻感知，更難以融入到學(xué)生的原有經(jīng)驗(yàn)結(jié)構(gòu)中。也就是說，在教育教學(xué)中，教師所講授的內(nèi)容，首先要抓住學(xué)生的學(xué)習(xí)欲，要能夠叩響學(xué)生的“經(jīng)驗(yàn)之門”。教師所搭建的學(xué)習(xí)知識(shí)情境，要能夠契合學(xué)生的學(xué)習(xí)訴求。

(二)“深層學(xué)習(xí)”致力于知識(shí)的建構(gòu)

對(duì)“深層學(xué)習(xí)”的推進(jìn)，難點(diǎn)在“深”字上。何為“深”？對(duì)于學(xué)習(xí)者而言，要想獲得“深層學(xué)習(xí)”，就要超越事實(shí)性知識(shí)的表層，達(dá)到知識(shí)的原理之中、規(guī)律之中、聯(lián)系之中。學(xué)習(xí)者，如果停留于知識(shí)的表面，未能窮究知識(shí)或信息的細(xì)枝末節(jié)，使得認(rèn)知格局過小，缺乏學(xué)習(xí)的深度。通過深層學(xué)習(xí)，試圖抓住知識(shí)的內(nèi)在本質(zhì)和核心，增進(jìn)學(xué)習(xí)者對(duì)知識(shí)原理的全局性理解。哲學(xué)家懷特海認(rèn)為“應(yīng)該站起身來，環(huán)顧四周”，“應(yīng)該秉持綜合運(yùn)用，融會(huì)貫通的精神”。[3]布魯納提出“一種學(xué)科的獨(dú)有的思維方式”，從知識(shí)的理解層面，挖掘?qū)W科背后的概念、原理和規(guī)律，拓深學(xué)習(xí)者的研究視野，促進(jìn)對(duì)知識(shí)的靈活遷移。[4]以“書畫鑒賞”課為例，在“深層學(xué)習(xí)”中，教師除了剖析不同流派書畫作品的特點(diǎn)外，更要引領(lǐng)學(xué)生剖析書畫鑒賞的方法，抓住鑒賞的要點(diǎn)，能夠透過細(xì)節(jié)來構(gòu)建書畫美的特質(zhì)。要走出單純性呈現(xiàn)知識(shí)點(diǎn)，具象知識(shí)的記憶模式，幫助學(xué)生去理解書畫藝術(shù)所特有的文化形式，從書畫學(xué)科原理、思想、學(xué)科思維層面，促進(jìn)學(xué)生形成獨(dú)特的洞見力。

(三)“深層學(xué)習(xí)”強(qiáng)調(diào)批判性檢視

在學(xué)習(xí)知識(shí)時(shí)，要具備質(zhì)疑的品質(zhì)?！吧顚訉W(xué)習(xí)”，并非對(duì)知識(shí)的簡(jiǎn)單記憶、堆砌，而是要帶著批判的精神，去追根究底，去探析本源，以批判性檢視的方式，來比較、評(píng)估、分析、判斷和綜合推理?！吧顚訉W(xué)習(xí)”的過程，通過批判性檢視，幫助學(xué)習(xí)者獲得深度思考，促進(jìn)學(xué)生養(yǎng)成獨(dú)立、創(chuàng)新的思維品質(zhì)。高等教育在實(shí)現(xiàn)有效性教學(xué)中，不僅要“裝備學(xué)生的心靈”，更要去“磨礪學(xué)生的心靈”，讓學(xué)生從學(xué)習(xí)中獲得實(shí)質(zhì)性內(nèi)容，獲得獨(dú)具思維力、創(chuàng)新力的學(xué)習(xí)能力。批判性檢視，要敢于突破，敢于挑戰(zhàn)常規(guī)。如在學(xué)習(xí)“20世紀(jì)中國(guó)思想的歷史演進(jìn)”時(shí)，對(duì)于“文化反傳統(tǒng)”觀點(diǎn)的辨析，組織學(xué)生展開探究。分析魯迅、胡適等“文化反傳統(tǒng)”思想家，他們?cè)谔岢觥胺磳?duì)傳統(tǒng)文化”思想時(shí)，其本質(zhì)是什么？是對(duì)所有傳統(tǒng)文化的“反對(duì)”？還是有所選擇？事實(shí)上，對(duì)于孟子的“民貴君輕”思想、黃宗羲的“天下為公”思想，儒家的“入世精神”等，這些并不在“反傳統(tǒng)”之列。他們所倡導(dǎo)的反對(duì)傳統(tǒng)文化，不是絕對(duì)的反傳統(tǒng)，而是對(duì)不合理的傳統(tǒng)文化進(jìn)行“反對(duì)”。由此得到，從反傳統(tǒng)思想家的“反傳統(tǒng)”批判性檢視中得出，反傳統(tǒng)的思想家，是有“恨”也有“愛”，通過對(duì)不合理的傳統(tǒng)進(jìn)行“反對(duì)”，來喚醒更多民眾對(duì)文明、對(duì)優(yōu)秀文化的反思與體認(rèn)。

(四)“深層學(xué)習(xí)”注重記憶有助于理解的重要內(nèi)容

在“深層學(xué)習(xí)”中，同樣也需要“記憶”，這里的“記憶”，并非死記硬背，而是要能夠從知識(shí)的表層展開深刻的剖析和理解，抓住知識(shí)的原理、規(guī)律或思維方式?！坝洃洝辈皇乾嵥榈?，而是強(qiáng)調(diào)整體與內(nèi)在關(guān)聯(lián)的。在“記憶”中，學(xué)習(xí)者結(jié)合所學(xué)知識(shí)點(diǎn)，主動(dòng)去思考，融入學(xué)習(xí)者的情感、態(tài)度。腦科學(xué)研究發(fā)現(xiàn)，單純靠背誦、復(fù)述所建構(gòu)的“分類記憶”是低效的，而融入好奇心、經(jīng)驗(yàn)的、期望的“位置記憶”，能夠調(diào)動(dòng)大腦皮層各功能區(qū)，形成持續(xù)的、長(zhǎng)久的、深層的記憶效果?！吧顚訉W(xué)習(xí)”，對(duì)學(xué)習(xí)者需要“記憶”的，絕非是固定的結(jié)果，而是處于不斷修正、完善的知識(shí)體系，可以作為知識(shí)建構(gòu)的基礎(chǔ)，實(shí)現(xiàn)新舊知識(shí)的豐盈與鏈接。舉例來講，學(xué)習(xí)中國(guó)書法的通用性鑒賞原理后，如何評(píng)判揚(yáng)州八怪的書法藝術(shù)？在書法通用性鑒賞知識(shí)中，需要圍繞書法作品的結(jié)構(gòu)、書寫風(fēng)格等進(jìn)行評(píng)價(jià)，但對(duì)照揚(yáng)州八怪的作品，其結(jié)構(gòu)夸張、風(fēng)格凌亂，顯然與通用性鑒賞原理是相悖的。這就需要打破通用性鑒賞原理認(rèn)知框架，融入揚(yáng)州八怪書法作品的新手法，來完成重新評(píng)價(jià)與剖析。學(xué)習(xí)者在知識(shí)的不斷解構(gòu)、建構(gòu)中，所形成的記憶結(jié)構(gòu)，才具有“深層學(xué)習(xí)”的意義。

(五)“深層學(xué)習(xí)”強(qiáng)調(diào)自主反思與自我監(jiān)控

從學(xué)習(xí)過程來看，學(xué)習(xí)需要反思，學(xué)習(xí)需要自我監(jiān)控，不斷調(diào)適來確保學(xué)習(xí)質(zhì)量。同樣，“深層學(xué)習(xí)”，也需要學(xué)習(xí)者能夠做到自我反思、自主監(jiān)控。從西方教育實(shí)踐研究中發(fā)現(xiàn)，擁有自我管理、自我監(jiān)控能力的學(xué)生，其學(xué)習(xí)績(jī)效和質(zhì)量往往較高。基于哲學(xué)視角，對(duì)學(xué)習(xí)反思與監(jiān)控的運(yùn)用，體現(xiàn)了學(xué)習(xí)者的自主學(xué)習(xí)意識(shí)。積極主動(dòng)的學(xué)習(xí)者，能夠拓展自我知識(shí)結(jié)構(gòu)，調(diào)節(jié)自我認(rèn)知能量，獲得高效 、高質(zhì)量的學(xué)習(xí)效能。

四、制約高校教學(xué)有效性的阻礙要素

通過對(duì)“深層學(xué)習(xí)”的剖析，就當(dāng)前高校教學(xué)有效性提升制約因素進(jìn)行歸納，著重體現(xiàn)在以下幾點(diǎn)。

(一)“教”與“學(xué)”投入不足，影響學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)參與度

“教”與“學(xué)”是相互促進(jìn)、協(xié)同的，“教”的投入不足，自然引起“學(xué)”的參與不夠。從“深層學(xué)習(xí)”視角來分析教師的教學(xué)投入，因?qū)Α敖獭迸c“學(xué)”處理不當(dāng)，帶來學(xué)生學(xué)習(xí)參與度不高問題。據(jù)相關(guān)調(diào)研發(fā)現(xiàn)，我國(guó)高校教學(xué)時(shí)間投入高于美國(guó)研究性大學(xué)，但教學(xué)時(shí)間投入僅僅是教學(xué)投入的一個(gè)要素，并不能作為衡量教學(xué)投入的整體指標(biāo)。如教師的投入情感、對(duì)待教學(xué)的工作態(tài)度等等，也是教學(xué)投入的重要構(gòu)成部分。對(duì)當(dāng)代大學(xué)生學(xué)習(xí)投入的調(diào)查結(jié)果顯示，“大學(xué)生學(xué)習(xí)投入總體水平處于中等偏下”。對(duì)于大學(xué)生群體，在學(xué)習(xí)投入領(lǐng)域存在不足，包括認(rèn)知投入、情感投入、意志投入、個(gè)性品質(zhì)投入及社會(huì)性投入等。舉例來講，在課堂上，學(xué)習(xí)投入不到位，課外學(xué)習(xí)時(shí)間投入偏少，對(duì)待學(xué)科知識(shí)缺乏鉆研精神。由此，教師在“教”、學(xué)生在“學(xué)”兩方面投入不足，最終將影響學(xué)生學(xué)習(xí)效能和參與度，阻礙教學(xué)有效性的提升。

(二)知識(shí)灌輸教法，影響學(xué)習(xí)者的認(rèn)知積極性

從教學(xué)模式來看，高校教師在教法上，以知識(shí)灌輸方式來貫穿課堂，缺乏對(duì)學(xué)生的思維啟發(fā)，導(dǎo)致課堂沉悶、學(xué)生學(xué)習(xí)被動(dòng)，影響教學(xué)有效性。對(duì)于知識(shí)灌輸方式，教師忽視對(duì)學(xué)生主體的激活，未能優(yōu)化教學(xué)模式，拓深學(xué)生的知識(shí)積累與認(rèn)知視野。學(xué)習(xí)的過程，不能停留于知識(shí)的累積與灌輸，而是要能夠抓住學(xué)生學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，從新舊知識(shí)的承接中螺旋上升。學(xué)習(xí)的過程，從知識(shí)的認(rèn)識(shí)、領(lǐng)會(huì)、鞏固、應(yīng)用中，要保持學(xué)習(xí)自主性，要遵循學(xué)習(xí)者認(rèn)知規(guī)律，分段、分層構(gòu)建“深層學(xué)習(xí)”情境，激活學(xué)生參與學(xué)習(xí)，增強(qiáng)學(xué)習(xí)積極性?！吧疃葘W(xué)習(xí)”，在知識(shí)的獲取上，更傾向于理性思考。教師的教法不當(dāng)，必然阻礙學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)力，難以促進(jìn)學(xué)生對(duì)知識(shí)的深度挖掘與探究，最終無法“轉(zhuǎn)識(shí)成智”，也就無法體會(huì)學(xué)習(xí)的廣度、深度和關(guān)聯(lián)度。學(xué)生在“深層學(xué)習(xí)”中，要調(diào)整個(gè)體與環(huán)境的關(guān)系，增進(jìn)師生、生生互動(dòng)，幫助學(xué)生建構(gòu)有意義的學(xué)習(xí)，發(fā)展學(xué)生的認(rèn)知力與思維力。

(三)學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)不當(dāng)，影響學(xué)習(xí)者自主學(xué)習(xí)意識(shí)

學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)是衡量教學(xué)有效性的重要手段，但當(dāng)前，高校學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)制度不完善，阻礙“深層學(xué)習(xí)”的全面推進(jìn)，更不利于學(xué)生自主學(xué)習(xí)意識(shí)的提升。細(xì)化來看，學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)缺乏目標(biāo)性。通常，課程評(píng)價(jià)的對(duì)象是課程內(nèi)容，忽視學(xué)生的學(xué)習(xí)。學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)作為課程結(jié)束的“任務(wù)”，利用成績(jī)來區(qū)分課程教學(xué)排名先后，將之作為教師評(píng)價(jià)的參照指標(biāo)，使得學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)陷入功利性窠臼。教師為了獲得更好的課程成績(jī)，會(huì)指導(dǎo)學(xué)生以快捷、最少的付出來獲得更高的學(xué)習(xí)成績(jī)。評(píng)價(jià)內(nèi)容側(cè)重于知識(shí)點(diǎn)識(shí)記，忽視知識(shí)的理解與運(yùn)用。在評(píng)價(jià)中，強(qiáng)調(diào)對(duì)相關(guān)概念、結(jié)論的學(xué)習(xí)，未能兼顧學(xué)生認(rèn)知、經(jīng)驗(yàn)與未來發(fā)展需要，導(dǎo)致教學(xué)機(jī)械性復(fù)述，學(xué)生無法體會(huì)學(xué)習(xí)的價(jià)值。評(píng)價(jià)方式以終結(jié)性為主，其他評(píng)價(jià)為輔。學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)，多以課程期末考試成績(jī)?yōu)闇?zhǔn)，通過測(cè)試成績(jī)來衡量學(xué)習(xí)成效。學(xué)生所取得的分?jǐn)?shù)，只能說明對(duì)知識(shí)的的掌握程度，并不能體現(xiàn)學(xué)生在學(xué)科領(lǐng)域的綜合素養(yǎng)。

五、基于“深層學(xué)習(xí)”提升高校教學(xué)有效性的完善路徑

將教學(xué)有效性的提升作為“過程”，梳理其阻礙要素，具有復(fù)雜性態(tài)勢(shì)。確立“深層學(xué)習(xí)”的地位，促進(jìn)學(xué)生提高學(xué)習(xí)質(zhì)量，著重從三方面來改進(jìn)教學(xué)。

(一)增加“教”與“學(xué)”投入，搭建批判性學(xué)習(xí)環(huán)境

自我決定理論認(rèn)為，支持個(gè)體滿足所需的學(xué)習(xí)環(huán)境，更有助于推動(dòng)學(xué)習(xí)者的自我決定行為。高校教學(xué)有效性的提升，要從“教”與“學(xué)”兩個(gè)層面，加大投入。教師要在“教”上投入，學(xué)生要在“學(xué)”上投入，通過構(gòu)筑批判性學(xué)習(xí)環(huán)境，激活學(xué)習(xí)者的好奇心，增進(jìn)學(xué)習(xí)者積極主動(dòng)參與學(xué)習(xí)。從“深層學(xué)習(xí)”中，對(duì)于學(xué)習(xí)，并非是學(xué)生個(gè)體的事，而是要學(xué)生與學(xué)習(xí)環(huán)境形成良性的互動(dòng)關(guān)系。也就是說，批判性的學(xué)習(xí)環(huán)境，學(xué)生能夠在學(xué)習(xí)中，參與挑戰(zhàn)性的學(xué)習(xí)任務(wù)，對(duì)感興趣的問題展開探究、質(zhì)疑。教師在情境課堂上，要順應(yīng)學(xué)生認(rèn)知需要，設(shè)置具體的學(xué)習(xí)活動(dòng)，讓學(xué)生藉由問題，展開證據(jù)搜索，從假設(shè)、推理、印證、反思中掌握學(xué)習(xí)方法。教學(xué)任務(wù)的布置，教師是引領(lǐng)者、促進(jìn)者角色，學(xué)生是學(xué)習(xí)的主動(dòng)者，通過師生互動(dòng)，讓學(xué)生獲得學(xué)習(xí)主動(dòng)權(quán)；引入小組合作，從知識(shí)分享與協(xié)同中，多維化探究問題。學(xué)生在批判性學(xué)習(xí)情境中，能夠從提出假設(shè)、驗(yàn)證假設(shè)、反思結(jié)論中，改進(jìn)學(xué)習(xí)方式，增強(qiáng)學(xué)習(xí)成就感。批判性學(xué)習(xí)環(huán)境的創(chuàng)設(shè)，對(duì)教師而言，需要搭建新型師生關(guān)系。教師的任務(wù)是創(chuàng)設(shè)情境，引領(lǐng)學(xué)生參與學(xué)習(xí)活動(dòng)。教師要明確學(xué)習(xí)任務(wù)，要承擔(dān)課堂活動(dòng)的組織與實(shí)施角色，激活學(xué)生的學(xué)習(xí)能動(dòng)性。

(二)構(gòu)建創(chuàng)造型學(xué)習(xí)方式，發(fā)展學(xué)生認(rèn)知力

對(duì)于知識(shí)本身，有多種分類方法。但其都具有知識(shí)的特性。即可編碼性、可傳授性、復(fù)雜性、系統(tǒng)依賴性、可觀察性。結(jié)合知識(shí)的五種特性，在構(gòu)建學(xué)習(xí)環(huán)境時(shí)，教師要立足知識(shí)的特性，幫助學(xué)生提高認(rèn)知力。通常，學(xué)習(xí)的過程是復(fù)雜的，有學(xué)者歸結(jié)為“獲得隱喻、參與隱喻、知識(shí)創(chuàng)造隱喻”三個(gè)環(huán)節(jié)。對(duì)于傳統(tǒng)教學(xué)，多側(cè)重于知識(shí)獲得過程，對(duì)命題性知識(shí)、知識(shí)結(jié)構(gòu)的學(xué)習(xí)，忽視學(xué)習(xí)者對(duì)知識(shí)情境的理解。參與隱喻，更加注重學(xué)習(xí)的情境性、文化嵌入性，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者能夠融入到學(xué)習(xí)情境中，形成互動(dòng)交融過程。知識(shí)創(chuàng)造隱喻，并非局限于知識(shí)的獲得和參與，更要強(qiáng)調(diào)知識(shí)的生產(chǎn)與創(chuàng)造。因此，提升高校教學(xué)有效性，就要將重心放在知識(shí)創(chuàng)造隱喻層面，要確立創(chuàng)新型人才培養(yǎng)目標(biāo)，從知識(shí)的建構(gòu)、課程的教學(xué)方式上，提高學(xué)生創(chuàng)新力。

(三)預(yù)設(shè)教學(xué)目標(biāo)，選擇合適教法

“深層學(xué)習(xí)”的推進(jìn)，要基于學(xué)生的認(rèn)知起點(diǎn)，預(yù)設(shè)教學(xué)目標(biāo)。拉爾夫·泰勒在《課程與教學(xué)的基本原理》中提出“課程與教學(xué)的開發(fā)與實(shí)施，要以學(xué)習(xí)目標(biāo)為設(shè)計(jì)起點(diǎn)。”教學(xué)有效性的提升，要結(jié)合各門課程學(xué)習(xí)目標(biāo)，讓學(xué)生知道“學(xué)什么”。同時(shí)，尊重學(xué)生，要從學(xué)生的認(rèn)知起點(diǎn)出發(fā)，設(shè)計(jì)教學(xué)內(nèi)容。維果茨基提出“最近發(fā)展區(qū)”概念，強(qiáng)調(diào)最優(yōu)的教學(xué)，應(yīng)該貼近學(xué)生“最近發(fā)展區(qū)”。結(jié)合某一門課程，從課程目標(biāo)來設(shè)定學(xué)習(xí)任務(wù)，緊扣學(xué)生“最近發(fā)展區(qū)”，增進(jìn)學(xué)生認(rèn)知力的養(yǎng)成。教法的選擇，要突出靈活多樣。奧蘇泊爾認(rèn)為“講授法未必機(jī)械，發(fā)現(xiàn)法未必有意義”。不同教法，都有其適用性。在“深層學(xué)習(xí)”中，教師要堅(jiān)持“以生為本”，恰當(dāng)設(shè)定教法，來調(diào)動(dòng)學(xué)生參與學(xué)習(xí)。如對(duì)于原理事實(shí)性知識(shí)點(diǎn)，可以采用講授法；對(duì)于原理使用性知識(shí)可以應(yīng)用發(fā)現(xiàn)法或探究法。同樣，在不同問題學(xué)習(xí)中，還可以融入小組合作、課堂討論、分組展示等教法，營(yíng)造良好的課堂學(xué)習(xí)氛圍，激發(fā)學(xué)生參與“深層學(xué)習(xí)”。

(四)完善學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)，增進(jìn)自主學(xué)習(xí)意識(shí)

對(duì)高校現(xiàn)有的教學(xué)評(píng)價(jià)來說，還存在不合理、不科學(xué)問題。學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)要體現(xiàn)多元性、均衡性、公正性，從評(píng)價(jià)目標(biāo)上，要關(guān)注學(xué)生全面發(fā)展，而非僅限于對(duì)某一學(xué)科知識(shí)的考查。評(píng)價(jià)目標(biāo)不是為了劃分學(xué)業(yè)等級(jí)或排序，而是通過評(píng)價(jià)，來了解學(xué)生的學(xué)業(yè)狀況，改進(jìn)教法，更好的促進(jìn)學(xué)生成長(zhǎng)、成才。在評(píng)價(jià)實(shí)施中，要從學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)態(tài)度、自主學(xué)習(xí)意識(shí)、課程參與度、溝通表達(dá)力等方面進(jìn)行綜合衡量。除了對(duì)教材內(nèi)容進(jìn)行評(píng)價(jià)外，還要拓展評(píng)價(jià)視野，關(guān)注學(xué)習(xí)者知識(shí)獲取能力、知識(shí)應(yīng)用能力、問題解決能力、創(chuàng)新創(chuàng)造能力、實(shí)踐操作能力等。比格斯提出的“學(xué)生學(xué)習(xí)質(zhì)量Solo分類法”，主要從學(xué)生認(rèn)知力發(fā)展層面來評(píng)估學(xué)生學(xué)業(yè)水平。學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)，在方式上要體現(xiàn)多樣化，能夠?qū)⑦^程性評(píng)價(jià)與終結(jié)性評(píng)價(jià)綜合起來，結(jié)合學(xué)生個(gè)體差異性，對(duì)學(xué)生“深層學(xué)習(xí)”展開評(píng)價(jià)。另外，要融入學(xué)生自我評(píng)價(jià)、同伴評(píng)價(jià)、小組評(píng)價(jià)等方式，能夠以多種評(píng)價(jià)來檢驗(yàn)學(xué)生的學(xué)習(xí)情況，獲得更客觀的評(píng)價(jià)結(jié)果。

六、結(jié)語(yǔ)

“深層學(xué)習(xí)”是理性的思考過程，在知識(shí)獲得中，要從認(rèn)識(shí)知識(shí)、體會(huì)學(xué)習(xí)方法，實(shí)現(xiàn)對(duì)知識(shí)的理解與應(yīng)用。激活學(xué)生的自主學(xué)習(xí)意識(shí)，促進(jìn)學(xué)生對(duì)知識(shí)內(nèi)在關(guān)聯(lián)性的透析，增強(qiáng)學(xué)生解決問題的實(shí)踐能力。“深層學(xué)習(xí)”，要基于學(xué)生已有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，從知識(shí)的建構(gòu)中，引入批判性檢視，促進(jìn)學(xué)習(xí)者在記憶、反思、監(jiān)控中提高學(xué)習(xí)質(zhì)量。當(dāng)前，提升高校教學(xué)有效性，要真正促進(jìn)學(xué)生“高質(zhì)量的學(xué)習(xí)”，就要加大“教”與“學(xué)”的投入，轉(zhuǎn)變知識(shí)灌輸模式，完善學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)體系，讓學(xué)生掌握學(xué)法，提升學(xué)習(xí)力。