美工活動如何兼顧個體差異

收區(qū)的音樂響起來了，孩子們聽到之后，開始收整著自己所在區(qū)域的玩具和材料，有條不紊地進行盥洗和喝水等生活環(huán)節(jié)的活動，一如既往地欣賞著同伴的作品、觀察著植物角的花朵，和小伙伴們小聲地交流著今日的新發(fā)現(xiàn)、新收獲或者新問題。

最后一首歌曲響起來，孩子們已經(jīng)坐到椅子上等待著集中活動區(qū)的分享環(huán)節(jié)。美工區(qū)出現(xiàn)了意料之外的狀況，只見鴻鴻還在擺弄著桌子上的松塔、橡皮泥、羽毛、麻繩等材料。原本已經(jīng)收整好的區(qū)域材料，在翻找過程中變得有些凌亂;桌子上、地上又出現(xiàn)了一些碎片。有的小朋友坐在美工區(qū)的椅子上看著鴻鴻手忙腳亂地操作著，有的小朋友把鴻鴻剪掉的碎屑撿起來扔進了垃圾桶，有的小朋友開始催促鴻鴻：“該收活動區(qū)了，你快點吧。”

鴻鴻皺著眉頭著急地說：“我快做完了?！?/p>

我急忙說道：“沒關(guān)系，你做得特別有創(chuàng)意，慢慢做，我們先分享，你做完了也來和我們分享一下你的作品吧！”

我和其他小朋友開始區(qū)域分享活動，鴻鴻則反復(fù)剪著一塊小花布料，剪了很多碎布頭，旁邊的小朋友也時不時盯著鴻鴻。

我安慰道：“鴻鴻，別著急，我們等你！”

他頭也不抬地說了一聲：“嗯?！逼讨螅艁y地把東西進行粘貼，將做了一半的作品放在一個不顯眼的地方，加入孩子們的討論中，看起來并不開心……

連續(xù)幾天的延遲收區(qū)，讓我不禁開始思考。在我的印象中，鴻鴻動手能力強，喜歡藝術(shù)創(chuàng)作，常到美工區(qū)活動，拼擺的作品很有創(chuàng)意。他善用各種輔助材料，區(qū)里投放的小石子、貝殼、樹枝、碎布頭、線繩、紙筒等都是他熱衷的材料。他對作品細節(jié)精益求精，經(jīng)常反復(fù)修改、調(diào)整，最終達到滿意的效果。作品成型后，他非常高興，會請每位教師欣賞，也愿意在集體面前分享給小朋友，還會把作品擺在展示區(qū)最顯眼的地方。

集體活動中，教師或者小朋友的一句話，常常會引發(fā)鴻鴻天馬行空的想象和表達。不過當(dāng)他滔滔不絕地進行發(fā)散式講述時，其他幼兒幾分鐘后便竊竊私語，因為無法和鴻鴻產(chǎn)生共鳴。

通過一段時間對鴻鴻的觀察，我知道要給予鴻鴻充分的探索時間以及個性化的發(fā)展，但當(dāng)某個幼兒的行為與大多數(shù)幼兒的時間或者班級安排發(fā)生沖突時，教師如何在照顧多數(shù)幼兒正常課堂活動的基礎(chǔ)上，兼顧某個幼兒的個體差異呢？

（北京市第三幼兒園 ?王俊梅）

充分照顧幼兒的情緒。幼兒的一切行為習(xí)慣都是需要慢慢培養(yǎng)的，教師在幫助幼兒減少延遲收區(qū)行為的過程中，要充分尊重幼兒，考慮幼兒的情緒。例如可以讓幼兒先保留自己的作品，在下次區(qū)域活動中再完成，也可以讓幼兒帶回家完成作品后再跟小朋友分享成果。教師要學(xué)會運用多種策略，引導(dǎo)并幫助幼兒。在尊重幼兒個性化發(fā)展、考慮幼兒情緒的前提下有針對性地挖掘其行為背后的真正原因，才能在照顧多數(shù)幼兒正常課堂活動的基礎(chǔ)上，兼顧幼兒的個體差異。

（河南省鄭州市二七區(qū)侯寨鄉(xiāng)中心幼兒園 ?侯宇帆）

擺正位置，注意材料投放的層次性。區(qū)域活動是幼兒按照自己的意愿進行的一種帶有學(xué)習(xí)性質(zhì)的游戲，教師的任務(wù)是幫助幼兒實現(xiàn)自己的設(shè)想，發(fā)揮幼兒的主動性、創(chuàng)造性。教師在活動中給予鴻鴻足夠的探索空間，卻忽略了幼兒的情感體驗，尊重個體差異卻無法照顧多數(shù)幼兒的正常課堂活動。雖然區(qū)域活動是幼兒自由、自主的活動空間，但不意味著教師只能做被動的觀察者。無論是課堂教學(xué)還是區(qū)域活動，教師的作用都是不可取代的。幼兒的自主也不是自由無序的，教師的輔導(dǎo)和幼兒的主體地位應(yīng)該相輔相成。案例中個體發(fā)展與集體活動發(fā)生沖突，教師可以將自己看到的問題提出來交給孩子們解決，看看孩子們能否提供更合適的解決辦法，比如沒做完留著下次做或者和好朋友分工合作，既化解沖突又能培養(yǎng)孩子們解決問題的能力。除了擺正教師的位置，教師在美工區(qū)進行材料投放時要特別注意層次性，讓孩子們可以根據(jù)自己的能力去選擇材料，從易到難，從而調(diào)動孩子參與美工活動的積極性。

（廣東省廣州市海珠區(qū)前進路幼兒園 ?楊雁棱）

在一主一輔中提高創(chuàng)造性。作品是性格的物質(zhì)化體現(xiàn)。鴻鴻的作品有以下特點：創(chuàng)造力強、細節(jié)考究、精益求精、投入情感。這些特點折射出鴻鴻的認知特征：全情投入、思維活躍和充滿創(chuàng)意。結(jié)合他的典型行為和狀態(tài)，說明他是一個創(chuàng)造力強、感情豐富的孩子。而明顯慢一拍的游戲動作、過于發(fā)散的思維和語言，都源于他“創(chuàng)造力強”的核心特質(zhì)沒有得到適宜的支持，即幼兒的高創(chuàng)造性與環(huán)境的低創(chuàng)造性之間產(chǎn)生矛盾。應(yīng)按照一主一輔的思路改變美工活動指導(dǎo)策略。

第一，主要策略——提供創(chuàng)造性的支持環(huán)境。自由是創(chuàng)造的土壤，要給孩子們提供“選擇的自由”。具體可包括材料自由和時間自由。材料自由即有取用或不取用的自由，孩子們可以根據(jù)自己的想法自主決定。時間自由即孩子們可以選擇是否要使自己的作品更精致復(fù)雜，是否要投入更多的時間和持續(xù)注意力去完成美工作品。

在集體中，絕不僅鴻鴻一人愿意取用多種材料和雕琢細節(jié)，這是孩子的普遍需求。只不過大部分孩子都知道時間有限，否則會趕不上分享環(huán)節(jié)。在這種環(huán)境壓力下，孩子們會傾向于去完成更有把握的、結(jié)構(gòu)更簡單的美工作品。鴻鴻顯得格格不入。當(dāng)孩子們獲得材料自由和時間自由后，作品的多元性才能呈現(xiàn)出來。只有更多的自由才能承載幼兒快速發(fā)展的創(chuàng)造力和動手能力，才能讓鴻鴻以及跟鴻鴻一樣有著更高創(chuàng)作需求的孩子們獲得高質(zhì)量的發(fā)展機會。

第二，輔助策略——采用創(chuàng)造性的活動安排。在使用主要策略的過程中，需要把握的是提供給孩子們的自由是相對自由，而不是無限自由。這就要求教師保持敏銳的判斷力，能區(qū)分孩子是真正沉浸在美工創(chuàng)作之中，還是因缺乏耐心而早早結(jié)束。

針對不同游戲狀態(tài)的孩子，通過靈活的活動安排來支持孩子的美工創(chuàng)作。美工活動之后，不必立刻進入集體分享環(huán)節(jié)，設(shè)置一個緩沖過渡環(huán)節(jié)。安排已完成美工作品的孩子看繪本、觀察植物的生長變化等，給未完成的孩子留下一點創(chuàng)作時間和創(chuàng)作空間。當(dāng)過渡環(huán)節(jié)臨近結(jié)束時，教師發(fā)出提醒，未完成的孩子可以自主選擇是否分享未完成的作品或暫時把作品保留在一個地方。