語言學習策略的情境中介與個體能動性

黃智廣 吳雪如

[摘 要]以學習者日記為數(shù)據(jù)收集工具，考察了一位中國學習者在泰國自主學習泰語12周的經(jīng)歷，并探討了學習策略使用的變化和根本原因。研究結(jié)果表明，學習者的策略使用是一個動態(tài)過程。在該過程中，學習者的能動性不斷地對持續(xù)變化的學習環(huán)境做出反應，從而創(chuàng)造有利的學習條件以實現(xiàn)更為有效的學習成果。學習者的動機、學習信念以及各種技能和知識對策略的使用起著重要作用。在情境、能動性和策略使用的動態(tài)關系基礎上，進一步提出了對第二語言的策略性自主學習理論模型。

[關鍵詞]學習環(huán)境;自主學習;語言學習策略;能動性;社會文化理論

[作者簡介]黃智廣（1983—），男，廣東廣州人，博士，五邑大學外國語學院講師，碩士生導師，主要研究語言學習策略;吳雪如（1995—），女，廣東珠海人，五邑大學外國語學院英語學科教學專業(yè)碩士研究生。

[中圖分類號] G642.0[文獻標識碼] A[文章編號] 1674-9324（2020）46-0-04[收稿日期] 2020-10-01

一、引言

語言學習策略是學習者主動參與學習過程、進行自我導向的工具、培養(yǎng)交際能力的必要條件。對第二語言學習者的自主學習而言，語言學習策略起著至關重要的作用，因為他們需要策略性地創(chuàng)造與學習環(huán)境相關的有意義的個體互動關系。對語言學習策略的研究表明，二語學習者在學習策略使用過程中的社會文化情境和任務設置對學習策略的影響尤為明顯，語言學習策略是多種情境因素和學習者因素共同作用的結(jié)果[1]。本研究從二語學習的社會文化視角，考察了中國學習者在自主學習泰語時策略使用的變化及其與情境中介（contextual mediation）和個體能動性（individual agency）之間的相關性，為二語學習研究提供參考。

二、理論基礎

（一）語言學習策略的定義和分類

語言學習策略是語言學習者有目的性地對學習過程進行調(diào)控的想法或行動。語言學習策略可以分為直接策略和間接策略[2]。直接策略直接涉及對目標語言資源的記憶、理解及應用，包括記憶、認知和補償策略;間接策略涉及對學習過程和資源的組織、管理，包括元認知策略、情感策略和社會策略。學習者使用元認知策略來調(diào)節(jié)自己的認知過程并協(xié)調(diào)學習資料;情感策略可以幫助學習者控制學習中的動機、態(tài)度、價值觀和情感;社會策略用以創(chuàng)造與他人互動的機會來提高學習者對目標語言的理解和產(chǎn)出。

（二）社會文化視角下的分析框架

從社會文化理論視角來看，二語學習本質(zhì)上是基于學習者與社會文化情境互動并融入其中的過程。在此過程中，學習者積極地、創(chuàng)造性地實施復雜的認知任務。社會文化情境是學習的前提條件和主要資源，而學習者與它的積極互動對于具體學習方式的形成至關重要。

本研究采用基于社會文化理論的策略性語言學習分析框架[3]。該框架展示了二語學習策略使用所涉及的宏觀社會情境、微觀制度環(huán)境、情境活動和學習者個體四個層面。宏觀社會情境指的是與語言學習、經(jīng)濟狀況、群體間社會關系和政治條件相關的社會和傳統(tǒng)觀念;微觀制度環(huán)境是學習的直接環(huán)境，包含了語言學習者可能獲得的語料資源（material resources）、社會資源（social resources）和話語資源（discursive resources）;情境活動是學習者在處理資源和使用策略的過程中實際發(fā)生的學習活動;學習者個體自身是學習者的能動性所在，包括學習者的動機、信念和各種能力，是學習者的決策能力的基礎。上述四個層面相互作用，形成了復雜動態(tài)的學習圖景。策略使用隨著微觀環(huán)境中的資源與具體活動中的學習者能動性之間的直接互動而形成。一方面，情境和制度現(xiàn)實對學習者的行為起著重要的限制或中介作用;另一方面，學習者仍然可以利用能動性創(chuàng)建和維護有利條件，以支持語言學習的有效進行。

三、研究方法

（一）研究對象及數(shù)據(jù)收集工具

研究對象為本文作者之一，他在泰國某國際大學攻讀英語教學專業(yè)碩士學位期間，利用12周的時間自主學習泰語。此前在中國期間，他已通過課本和音頻資料學習了泰語的發(fā)音、拼讀、基本詞匯、句型和一些日常用語。

本研究以學習日記作為數(shù)據(jù)收集工具。在整個學習過程中，研究對象每天都記學習日記，內(nèi)容主要是當天實施的學習活動、應用的學習策略以及原因。

（二）數(shù)據(jù)分析

學習結(jié)束后，作者分析學習日記。為了更好地觀察和對比學習活動及策略的變化，將日記所記錄的學習過程分成了三個階段，每階段涵蓋4周的學習。通過對每個階段的日記數(shù)據(jù)進行分析，找出每個階段的學習環(huán)境和研究對象個體能動性如何影響相應階段的語言學習策略的使用。首先，確定了情境學習活動，并根據(jù)語料資源、社會資源和話語資源對其進行分類，發(fā)現(xiàn)了研究對象以自身作為資源的活動。其次，計算了他參與這些活動的頻率。最后，發(fā)現(xiàn)了學習活動中涉及的具體策略并解釋了使用這些策略的原因。

四、研究結(jié)果與討論

（一）研究對象的學習活動及其頻率

本研究根據(jù)情境資源的三種類型，即語料資源、社會資源和話語資源，對活動進行分類。日記中提到的特定活動的天數(shù)被用作頻率指標，如表1所示。

如表1所示，研究對象開展了7種語料資源學習活動，即“讀課本”“聽音頻資料”“聽泰國歌曲”“看泰國電視劇/電影”“讀泰國產(chǎn)品標簽/廣告牌”和“用字典”。涉及三種社會資源活動，一位來自校外的泰國朋友Ki，研究對象的泰國老師和同學，以及日常生活中的陌生人。另外，還有以研究對象自身作為資源進行反思和學習的活動，包括“記日記”“睡覺前思考泰語單詞”以及“用泰語喃喃自語”。此外，還有話語資源活動用來處理動機和學習信念。顯然，每個階段所使用資源的種類和比例是不同的，同一種資源在不同階段的使用頻率也可能存在差異。

總體而言，與社會資源相比，研究對象更多地使用了語料資源。在第一階段，最受歡迎的材料是課本、音頻資料和泰語歌曲，而泰國電視劇/電影、泰國產(chǎn)品標簽或廣告牌和字典的使用要少得多，這表明它們在第一階段的學習中無足輕重。此外，泰國老師和同學是最常涉及的社會資源類型。然而，作為一個個體而言，Ki是被研究對象使用最多的社會資源。相反，研究對象在日常生活中向陌生人學習的頻率要低得多。相比之下，在第二階段，研究對象增加了課本的使用，而略微減少了音頻資料的使用。使用泰國歌曲的頻率也有所下降。與此同時，研究對象較少使用社會資源進行學習，特別是與Ki一起學習。與第二階段相比，第三階段下降幅度較大的是“讀課本”“與泰國老師和同學一起學習”和“向日常生活中的陌生人學習”，而“看泰國電視劇/電影”“用字典”“與Ki一起學習”顯著增加。與語料資源和社會資源的使用相比，研究對象使用自身作為資源的頻率較低，但“記日記”因其同時作為數(shù)據(jù)采集手段，在三個階段中保持著較高且穩(wěn)定的頻率。

以下章節(jié)將結(jié)合日記中的相關引文，揭示每個階段學習過程的動態(tài)，并找出資源使用變化與策略使用之間的相關性。

（二）學習第一階段的情境中介與學習者的能動性

由于研究對象此前已有自主學習的經(jīng)驗，因此在研究之前已經(jīng)形成一定的策略學習能力、學習信念和學習風格。表1表明，在第一階段，研究對象傾向于利用語料資源，這可能是因為他相信以相對結(jié)構化的方式學習和專注于課本對他來說會更有效。他在日記中寫道：“無論我在學習哪種語言，我都不想問別人。似乎只有通過‘正式的方式，比如使用課本、電視、報紙，我才能繼續(xù)我自己的計劃?！保ǖ?周第1天）

雖然研究對象生活在泰國，但由于他所就讀的是以英語為教學語言的國際大學，因此他不太愿意用泰語與他的泰國同學交流。“雖然我和一些泰國同學已經(jīng)成為好朋友，但仍然無法說泰語……可能是因為沒有必要，我們所有人都可以用英語交流。”（第3周第7天）

然而，個體的社會身分是多元的而非單一的，這可以解釋為什么研究對象反而經(jīng)常利用Ki 這位在校外認識的泰國朋友來學習泰語。不同于校內(nèi)的泰國老師和同學，Ki不大會說英語，卻能說一些漢語，所以他們的關系并沒有因英語和學術研究而形成制度化。因此，研究對象可以“主張話語權”（claim the right to speak）[4]。日記還表明，研究對象與Ki學習時，字典也被用作“微觀政治活動”（micro-political move）[5]的資源?！拔矣帜贸鲎值洹Ｒ婚_始，我讓她查一個我不懂的詞。但后來，她一直在瀏覽字典，每當發(fā)現(xiàn)一個她覺得有趣或想討論的詞時，她就會給我看，然后和我討論。因為有了這本字典，我們有了更多的話題要討論?！保ǖ?周第4天）

研究對象在第一階段的活動表明，存在研究對象的社會認同、有限的社會資源獲取、內(nèi)向的學習方式等情境和個體的約束。然而，研究對象可以根據(jù)自己對學習信念的認識、對社會文化環(huán)境的了解、資源和自己的學習風格，利用自己的能動性來探索和創(chuàng)造學習機會。這些機會代表了學習者及其能動性創(chuàng)造的情境之間的有效互動關系。

（三）學習第二階段的情境中介與學習者的能動性

在第二階段中，研究對象增加了課本的使用，卻減少了音頻資料和歌曲的使用。與此同時，對泰國影視劇的使用也大幅增加。日記顯示，研究對象與Ki互動時所取得的進步推動了其在第二階段使用課本學習的增加。“和Ki聊天讓我覺得我可以看懂或說出我最近從課本中學到的許多單詞。我運用這些單詞的能力讓Ki感到驚訝。因此，我現(xiàn)在認為這本書很有用。我應該加快學習這些書的速度?！保ǖ?周第7天）

然而，隨著學習的進行，研究對象發(fā)現(xiàn)課本越來越難。這一局限性促使他減少了對讀課本和聽課文的關注，而是更多地關注課文后的關鍵詞匯和語法點的講解。因此，研究對象減少了音頻資料和課本的使用。

研究對象與Ki的學習經(jīng)歷也使他越來越多地看電視劇/電影，他因此形成了一種學習信念，也就是實踐投入是他與Ki有效互動的前提。因此，他開始把電視劇和電影視為重要材料，并經(jīng)常加以利用。“和Ki在一起的時候，我經(jīng)常發(fā)現(xiàn)很難用日常的詞匯和表達方式來表達自己。我希望能更輕松有效地表達出我的意思和想法。電視劇臺詞應該是有用的學習來源?！保ǖ?周第5天）

在第二階段，研究對象在理解歌詞方面的進展較慢，并且認識歌詞中的許多詞匯對于日常使用并不實用。此外，對使用課本學習的時間增加減少了他通過聽歌學習的時間。然而，聽歌仍然是減少學習焦慮的有效情感方式。“最近，我不太常聽歌，因為我需要盡快看完課本……我只會在閱讀感到疲倦時才會聽歌。”（第6周第3天）

此外，與第一階段相比，研究對象與社會資源的互動頻率更低了。與Ki一起學習頻率的減少歸因于研究對象在與Ki交談時意識到詞匯量的有限而感到沮喪，因此決定減少與Ki學習的頻率，更多利用語料資源進行學習。同時，研究對象還發(fā)現(xiàn)泰語影視劇在一定程度上可以替代Ki現(xiàn)階段在他的泰語學習中所起的作用?！巴ㄟ^看影視劇可以激活我在課本中學到的語言知識，還可以使我學到如何在現(xiàn)實生活中使用泰語。它的功能與Ki是相似的?！保ǖ?周第6天）

話語資源的出現(xiàn)是第二階段的另一個顯著變化。以下引文是日記中的相關記錄?！敖裉?，P博士（注：P博士為研究對象的一位泰國老師）建議我試試看報紙。但我覺得我現(xiàn)在的水平還不夠。我想我最好先把重點放在手頭的教材上……我還與P博士談了我對學習泰語的焦慮。盡管我對學習泰語很感興趣，但我開始有種不安全感，覺得作為一個英語專業(yè)的學生，也許我應該更專注于英語。 P博士鼓勵我說學習泰語亦有助于加深對英語學習的理解。聽到這些話，我感覺好多了。”（第5周第2天）

從某種意義上說，以上引文反映了研究對象在第二階段的學習信念和動機的狀態(tài)。一方面，他具有很強烈的個人學習信念。然而，他學習泰語的動機卻有所波動，這是由于泰語與他主修專業(yè)所產(chǎn)生的沖突所致。

第二階段學習活動的變化表明，隨著學習的進行以及經(jīng)驗的積累，研究對象的個體條件也發(fā)生了變化，如泰語水平的提高、對學習資源有效性的認識、動機的變化，等等。因此，研究對象不斷調(diào)整和協(xié)調(diào)各種學習活動，反映了研究對象的能動性對情境條件做出反應，試圖維系或提升其與情境互動關系所形成的學習條件的有效性。

（四）學習第三階段的情境中介與學習者的能動性

在第三階段，課本中詞匯的枯燥乏味和不實用性導致詞匯學習效率的低下。研究對象對利用課本學習越來越不滿意，于是他不再使用課本，轉(zhuǎn)而尋找其他材料來學習詞匯。利用字典成了一個解決方案?！拔蚁胛覒撟龀稣{(diào)整，不再使用課本教材，因為課文太無趣，詞匯也不實用。我覺得什么也記不住。從明天開始，我不會再學習新課文了。我要從字典里挑選我覺得有用的單詞來記憶學習?！保ǖ?周第1天）因此，研究對象對課本的使用頻率大為降低，而對字典的利用頻率則大幅上升。同時隨著研究對象泰語水平的不斷提高，他越來越能夠直接從影視劇中直接學習新單詞。“當我聽到電視劇中發(fā)音相對簡單的新的重要單詞時，我會查字典，確認發(fā)音，并努力記住它們?！保ǖ?0周第5天）

另一方面，研究對象與Ki一起學習的頻率也顯著增加，而使用其他社會資源的學習卻減少了。在第三階段的前兩周，研究對象主要使用字典和泰國電視劇/電影進行學習。然而，在隨后的幾周里，他更多的是與Ki一起學習，日記中記錄了原因：“12周的學習即將結(jié)束。我將進行最后的沖刺，多花些時間和Ki練習口語。”（第10周第5天）很明顯，研究對象刻意計劃多與Ki一起學習，以便在學習期結(jié)束之前獲得更多的機會將被動知識轉(zhuǎn)化為主動知識。這同時反映了學習情境現(xiàn)實對研究對象在泰語學習上的限制。作為非泰語專業(yè)的學生，他在這12周的學習之后無法對泰語學習付出太多“投入”（investment）[6]。因此，他必須盡量利用剩余時間來練習泰語產(chǎn)出能力，使他的泰語能力得到全面、平衡的發(fā)展。

（五）策略性自主學習的動態(tài)性

需要指出的是，將學習過程分為三個階段是基于研究目的的人為設計，而學習本身是一個持續(xù)變化的、自然的過程。在此過程中，研究對象基于種種個體因素，包括其所擁有的知識、技能、信念、動機等，不斷地對學習環(huán)境、資源、即時和遠程經(jīng)驗的變化做出反應，反映其試圖在學習者和學習環(huán)境之間創(chuàng)建和維護有意義的、有效的互動關系的能動性。

在能動性與情境的互動過程中，語言學習策略主要在兩個層級的學習活動中發(fā)揮作用。在第一個層級上，直接策略負責實現(xiàn)目標語言的發(fā)展，而間接策略也可以用來評估或調(diào)控直接策略的運作[7]。如研究對象在“聽泰國歌曲”活動中使用情感策略時，也可能同時涉及記憶策略及認知策略的使用。在第二個層級上，如在“記日記”活動中，研究對象積極反思學習過程，為開展更具體的學習活動創(chuàng)造思想條件或調(diào)整資源。在這一層次上，間接策略起主要作用。

圖1呈現(xiàn)本研究所探討的策略性二語學習的動態(tài)過程特征。

五、結(jié)語

本研究探討了二語自主學習者利用能動性積極地創(chuàng)造和維護與情境的有效互動的過程。其中學習策略起著關鍵作用。通過將語言學習策略分類納入社會文化分析框架，本研究從理論和方法論兩個方面展示了調(diào)和語言學習策略研究中的心理和社會文化視角之間“沖突”的可能性[8]。另外，本研究以“情境活動”為分析單元，為語言學習策略的研究提供了范例。在教學方面，本研究表明，二語教師應該能夠幫助學生創(chuàng)造與他們學習環(huán)境相關的有意義且有效的個體互動關系。此外，學生應通過策略性地結(jié)合使用各種材料獨立創(chuàng)造、維護和優(yōu)化互動關系，有效實現(xiàn)學習成果。

參考文獻

[1]White C.Language Learning Strategies in Independent Language Learning：An Overview[A].In S.Hurd & T.Lewis （Eds.），Language Learning Strategies in Independent Settings[C].Bristol：Multilingual Matters，2008：3-24.

[2]Oxford R L.Language Learning Strategies：What Every Teacher Should Know[M].New York：Newbury House Publishers，1990.

[3][5]Gao X.Strategic Language Learning： The Roles of Agency and Context[M].Bristol：Multilingual Matters，2010.

[4]Peirce B N. Social Identity， Investment， and Language Learning[J].TESOL Quarterly，1995（1）：9-31.

[6]Flowerdew J， Miller L. Social Structure and Individual Agency in Second Language Learning： Evidence from Three Life Histories[J].Critical Inquiry in Language Studies，2008（4）：201-224.

[7]Macaro E. Strategies for Language Learning and for Language Use： Revising the Theoretical Framework[J].The Modern Language Journal，2006（3）：320-337.

[8]Oxford R，Schramm K.Bridging the Gap Between Psychological and Sociocultural Perspectives on L2 Learner Strategies[A].In A. D.Cohen & E.Macaro （Eds.），Language Learner Strategies：Thirty Years of Research and Practice[C].Oxford：Oxford University Press，2007：47-68.