提升語文思維能力需設(shè)計好“三問”

【摘要】本文論述在小學(xué)語文課堂提升學(xué)生語文思維的對策，建議教師通過精心設(shè)計“三問”，即“開放問題”“重點(diǎn)追問”“連環(huán)提問”，引領(lǐng)學(xué)生建構(gòu)知識體系，發(fā)展語文思維的獨(dú)創(chuàng)性、深刻性、層次性。

【關(guān)鍵詞】小學(xué)語文 語文思維 課堂提問

【中圖分類號】G 【文獻(xiàn)標(biāo)識碼】A

【文章編號】0450-9889（2020）41-0133-02

培養(yǎng)和提升學(xué)生的語文思維能力是小學(xué)語文教學(xué)的目標(biāo)之一。教師在教學(xué)時，可以通過高效的問題引領(lǐng)，幫助學(xué)生提升思維品質(zhì)，建構(gòu)語文知識體系。那么，如何設(shè)計高效的課堂提問呢？筆者認(rèn)為可以從“三問”入手。

一、打開空間，設(shè)計開放“問”，促進(jìn)思維獨(dú)創(chuàng)

對學(xué)生來說，開放性的問題就像燃燒的火把，為守舊、凝滯的思維照亮前行的路。教師在課堂上提出開放性的問題，可以使學(xué)生進(jìn)入豐富的聯(lián)想空間，展開推理、想象，進(jìn)一步加深對課文的理解，實現(xiàn)語文思維的獨(dú)特發(fā)展。筆者認(rèn)為，設(shè)計開放性的問題，教師需把握兩個方面。

（一）以大帶小，從大問題出發(fā)

在小學(xué)語文教材中，編排了分量不小的略讀課文，這些課文也是教材的重要組成部分。為了順利、高效地完成略讀課文的教學(xué)，教師要注重粗略性、自主性和應(yīng)用性的引領(lǐng)，緊緊抓住課文的結(jié)構(gòu)作為教學(xué)活動的主線，設(shè)計大問題貫穿始終，通過以大帶小，幫助學(xué)生梳理整篇課文的內(nèi)容，并關(guān)注到文中細(xì)節(jié)。

例如，在教學(xué)部編版語文六年級下冊略讀課文《騎鵝旅行記》時，筆者設(shè)計了這樣的大問題：“小男孩尼爾斯變成小狐仙之后，他的世界發(fā)生了什么改變？”學(xué)生根據(jù)這個問題梳理課文內(nèi)容，發(fā)現(xiàn)尼爾斯自身和他身邊的動物們都發(fā)生了變化。尼爾斯自身的變化包括：身子變小了，能聽懂動物的語言了，開始感受到著急、羞愧、害怕、后悔等情緒……動物們的變化有：貓仇恨尼爾斯、牛指責(zé)尼爾斯、麻雀嘲笑尼爾斯……根據(jù)學(xué)生的梳理結(jié)果，筆者提出一個開放性問題引導(dǎo)他們圍繞動物們的表現(xiàn)展開思考：“想一想，尼爾斯是一個什么樣的人？”有學(xué)生從動物們的反應(yīng)猜測尼爾斯是一個淘氣、頑皮、喜歡惡作劇的人;也有細(xì)心的學(xué)生從“尼爾斯擔(dān)心父母發(fā)現(xiàn)雄鵝不見了會很傷心”這個角度，指出尼爾斯非常愛自己的父母。學(xué)生這些獨(dú)特的發(fā)現(xiàn)，是他們關(guān)注細(xì)節(jié)的結(jié)果，也是他們語文思維獲得提升的體現(xiàn)。

在大問題的引領(lǐng)下，學(xué)生的視角變得更開闊，進(jìn)而能夠用獨(dú)特的眼光去理解文本，實現(xiàn)以大帶小、從面到點(diǎn)的教學(xué)效果。

（二）主次分明，從主問題著手

在語文閱讀教學(xué)中，設(shè)計問題時要主次分明。教學(xué)時從主問題入手，有利于突破教學(xué)重難點(diǎn)。主問題應(yīng)該是對全文中心的提煉，在課堂教學(xué)中教師應(yīng)注重引導(dǎo)學(xué)生思考主問題，讓學(xué)生對課文的主要內(nèi)容、中心思想有一個初步、全面的認(rèn)識。

例如，部編版語文三年級下冊《宇宙的另一邊》一課的教學(xué)，要求學(xué)生大膽地想象進(jìn)行表達(dá)和創(chuàng)作。因此，筆者設(shè)計課堂問題時，提出了這樣一個主問題：“在宇宙的另一邊有什么呢？請大家先想象一下，然后翻開課文看看書里是怎么說的?！痹趩栴}的引領(lǐng)下，學(xué)生興致勃勃地進(jìn)入想象環(huán)節(jié)，緊接著打開課文，閱讀作者對宇宙中這一邊的“我”以及宇宙中另一邊的“我”的精彩描寫，感受作者天馬行空的奇幻想象。然后，筆者組織學(xué)生通過小組合作展開延伸想象，探尋作者想象的路徑，思考作者想象的合理性和趣味性，為接下來學(xué)生進(jìn)行自主想象建構(gòu)認(rèn)知框架，學(xué)生由此獲得一個開展獨(dú)特想象的空間。

主問題的設(shè)計緊扣文本，引領(lǐng)學(xué)生從文本到想象，再從想象到表達(dá)，主次分明，一步步提升學(xué)生語文思維的獨(dú)特性。

二、適時點(diǎn)撥，設(shè)計重點(diǎn)“問”，提升思維層次

課堂提問是指導(dǎo)學(xué)生理解文本、思考文本的有效手段。在小學(xué)語文教學(xué)中，學(xué)生常常出現(xiàn)對文本理解膚淺、流于表面的情況。這需要教師及時跟進(jìn)，適時點(diǎn)撥，設(shè)計重點(diǎn)追問，帶領(lǐng)學(xué)生深入分析和理解文本，提升學(xué)生思維的層次性和批判性。

（一）抓住思維偏離處追問

在語文教學(xué)中，常常會有一些看似偏離課堂的生成，這些生成能夠引導(dǎo)學(xué)生潛入文本深處，讓學(xué)生對文本的理解更加深入。所以，教師要有意識地抓住學(xué)生思維偏離處進(jìn)行適度的追問和引導(dǎo)。

例如，在教學(xué)部編版語文三年級下冊《鹿角和鹿腿》這一課時，筆者引導(dǎo)學(xué)生代入鹿的角色，對鹿在逃亡中對鹿角和鹿腿截然不同的表現(xiàn)進(jìn)行評價。一名學(xué)生說：“鹿感嘆兩只美麗的角差點(diǎn)讓自己送了命，可是四條難看的腿卻讓自己獅口逃生，說明鹿有點(diǎn)不滿意自己的角?！焙茱@然，學(xué)生的回答是照搬原文，說明他對文本的理解還不夠透徹，也沒有抓住文章所表達(dá)的重點(diǎn)，為此，筆者追問道：“既然鹿角差點(diǎn)讓鹿送了命，那鹿角長在鹿身上到底好不好？”這個問題把學(xué)生問住了，他們思考了一會便展開討論，有人說鹿角精美別致，是鹿身份的獨(dú)特象征，所以有鹿角是好的;有人認(rèn)為鹿角讓鹿差點(diǎn)送了命，可以不要它;還有人覺得鹿與其他動物打架時，鹿角是有力的武器，它也能保護(hù)鹿，不能因為一時無用就嫌棄它。討論到最后，學(xué)生一致認(rèn)為，鹿角和鹿腿各有優(yōu)缺點(diǎn)，都是鹿身上不可缺少的部位。

在以上的教學(xué)環(huán)節(jié)中，教師發(fā)現(xiàn)學(xué)生對課文的理解流于表面，陷入了“鹿角無用”這一思維定式，及時地抓住學(xué)生這個思維偏離點(diǎn)進(jìn)行追問，點(diǎn)撥學(xué)生潛入文本深處，與文本進(jìn)行深層次的對話，進(jìn)而培養(yǎng)學(xué)生思維的準(zhǔn)確性和辯證性，提升學(xué)生語文思維的層次性。

（二）抓住思維生發(fā)處追問

在語文閱讀教學(xué)中，學(xué)生對文本的理解是多元化的，這是因為每個人對文章的中心和主旨理解各有不同。當(dāng)學(xué)生對文章中心思想的理解產(chǎn)生偏差，教師要及時把握這一時機(jī)追問，帶領(lǐng)學(xué)生從自己的理解出發(fā)，發(fā)展批判性思維。

例如，部編版語文五年級下冊《景陽岡》這一課，要求教師引導(dǎo)學(xué)生對武松這個人物進(jìn)行深入的解讀。事實上學(xué)生對武松這個人物的理解各有各的看法，教師不應(yīng)苛求統(tǒng)一化、固定化，而要從多元化的角度出發(fā)，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行個性化的探究。在教學(xué)中，筆者發(fā)現(xiàn)大部分學(xué)生對武松的解讀很片面，只抓住他表面的一些特征進(jìn)行人物評價，如力大無窮、有膽識等。這樣的理解過于膚淺，對文本的內(nèi)容和主旨缺乏全面深入的認(rèn)識。為此，筆者對學(xué)生提出了要求：“評價一個人不能憑空猜測，要從文本中尋找線索，有理有據(jù)地評價。那么，請大家再仔細(xì)閱讀課文，看看文中的哪些線索是提示武松的人物性格?！痹诮處煹狞c(diǎn)撥下，學(xué)生從文本中找到證據(jù)：“篩三碗”“一連又篩了三碗”，說明武松酒量驚人;從打虎的“閃、跳、按、踢”動作，推斷武松是一個身手敏捷、勇猛無比的壯士。這時筆者再追問：“大家對武松的看法還有不一樣的嗎？”有學(xué)生從文本中“你休說這話來嚇我”“便真?zhèn)€有虎，老爺也不怕”等細(xì)節(jié)，推斷武松是個很魯莽的人;還有學(xué)生從文本中的描寫“我回去時須吃他恥笑……”，推斷武松是一個比較愛面子的人。

在教學(xué)中，教師發(fā)現(xiàn)學(xué)生的思維出現(xiàn)偏差時，及時地進(jìn)行追問，可以幫助學(xué)生更深入、更多元化地解讀文本，使學(xué)生的語文思維富有層次。

三、梳理邏輯，設(shè)計連環(huán)“問”，拓展思維深度

在語文教學(xué)中，為了讓學(xué)生對文本有更多的把握，教師可以根據(jù)學(xué)情，進(jìn)行文本邏輯關(guān)系的梳理，設(shè)計一些連環(huán)“問”。連環(huán)提問的呈現(xiàn)形式是多樣的，可以是串聯(lián)并行、盤旋上升的問題，也可以是層層遞進(jìn)、重復(fù)有序的問題。通過連環(huán)提問，讓問題形成一個鏈條，帶領(lǐng)學(xué)生一步一步走進(jìn)文本的邏輯深處，進(jìn)而更深入、全面地理解文本的中心主旨，讓學(xué)生的語文思維更具深刻性。

（一）由淺到深，設(shè)計階梯式連環(huán)提問

小學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律是由淺入深、逐步推進(jìn)、漸次強(qiáng)化的。因此，教師進(jìn)行問題設(shè)計時，要遵循從淺層到深層的原則，采用階梯式的連環(huán)提問為呈現(xiàn)載體。

例如，在教學(xué)部編版語文四年級下冊《“諾曼底號”遇難記》一課時，筆者設(shè)計了這樣的連環(huán)提問：①讀這個故事，你第一次心情特別緊張是在什么時候？②讀到哪里你心里的石頭落了地？③哈爾威船長是怎么樣在20分鐘內(nèi)救下船上的人？④真正救出大家的是什么？這個連環(huán)“問”的問題鏈條，體現(xiàn)了幾個層次的內(nèi)容：第一，是對故事的起因和結(jié)果進(jìn)行提問，引導(dǎo)學(xué)生對課文有一個簡單的了解，并通過對學(xué)生閱讀心情變化的關(guān)注，將學(xué)生順利引入課堂閱讀情境之中。（問題①、②的指向作用就在于此）第二，是引導(dǎo)學(xué)生思考和探究船長在巨大事故發(fā)生時的指揮經(jīng)過。（問題③的作用是引導(dǎo)學(xué)生對人物進(jìn)行解讀）第三，讓學(xué)生能夠結(jié)合前面部分的故事內(nèi)容，深入思考文章的主旨。（問題④是基于前文自然而然展開的一個引領(lǐng)式思考）

很顯然，這三個層次的問題從最簡單的閱讀情緒入手，再到復(fù)雜的文本主旨意義的概括，呈現(xiàn)階梯上升的形態(tài)，讓學(xué)生在層層深入理解文本的同時，逐漸將自己的思維推向深處。

（二）從單一到多維，設(shè)計反復(fù)式連環(huán)提問

在教學(xué)中，教師還可以設(shè)計反復(fù)式的連環(huán)提問，即根據(jù)文本設(shè)計同一個問題，這個問題在教學(xué)過程中不斷重復(fù)出現(xiàn)，但該問題無論是對學(xué)生理解文本內(nèi)容，還是對培養(yǎng)學(xué)生的思維，都具有不同的推動作用。

例如，在教學(xué)部編版語文四年級下冊《鄉(xiāng)下人家》這一課時，筆者緊緊抓住文本最后一句的關(guān)鍵詞語“獨(dú)特、迷人”，設(shè)計了一個反復(fù)性的問題：“鄉(xiāng)下人家獨(dú)特迷人之處在哪里？”這個問題貫穿課堂始終，帶領(lǐng)學(xué)生對文本展開逐漸深入的品讀，使學(xué)生的思維呈現(xiàn)一種螺旋式上升的趨勢。面對第一次追問，學(xué)生從鄉(xiāng)下人家房前屋后的風(fēng)景入手思考，尋找其獨(dú)特、迷人之處，發(fā)現(xiàn)了小橋流水，發(fā)現(xiàn)了文本之“景”;接下來，學(xué)生從鄉(xiāng)下人家的“物”入手，關(guān)注雞鴨嬉戲覓食和飛鳥翱翔的獨(dú)特、迷人之處;第三次重復(fù)提問，讓學(xué)生將注意力聚焦并深入文本，發(fā)現(xiàn)人和動物之間和諧相處，人和動物都是自由、愜意的狀態(tài)，由此體現(xiàn)鄉(xiāng)下人家的獨(dú)特、迷人。

以上環(huán)節(jié)，教師通過設(shè)計反復(fù)式的問題鏈，對學(xué)生進(jìn)行連環(huán)提問，強(qiáng)化學(xué)生對文本的認(rèn)識，讓學(xué)生直達(dá)文本內(nèi)核，由此提升思維的深刻性。

總體而言，在小學(xué)語文教學(xué)中，教師精心設(shè)計課堂“三問”，能夠提升學(xué)生的思維品質(zhì)，提升課堂教學(xué)的實效。當(dāng)然，除此之外，還有很多具體的提問策略，有待教師進(jìn)一步的探索和發(fā)現(xiàn)。

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作者簡介：趙桃艷，女，壯族，廣西崇左人，大學(xué)本科學(xué)歷，高級教師，主要研究小學(xué)語文教學(xué)及小學(xué)教育管理。

（責(zé)編 黃健清）