基于共同體文化的多元共生行動路徑的設(shè)計

【摘 要】以和而不同為核心的共同體文化，是多元共生行動的文化支撐，而建立愿景則為多元共生行動指明了方向。在個體原創(chuàng)和群體交互作用下，教師通過由若干關(guān)鍵事件串聯(lián)而成的行動路徑，積極進行文化創(chuàng)造，以實現(xiàn)資源更新、文化建構(gòu)、教師發(fā)展等多個要素共生共長。

【關(guān)鍵詞】共同體文化;文化創(chuàng)造;多元共生;行動路徑

【作者簡介】王啟，高級教師。

【基金項目】江蘇省教育科學“十三五”規(guī)劃2016年度重點資助課題“基于共同體文化的初中校本教研模式的建構(gòu)研究”（E-a/2016/08）

課堂轉(zhuǎn)型是地理核心素養(yǎng)落地生根的保障。地理教師的身份唯有從知識傳遞者轉(zhuǎn)向知識建構(gòu)活動的設(shè)計者、引領(lǐng)者，地理學習活動才能從被動接受轉(zhuǎn)向能動學習。相應(yīng)地，促進教師專業(yè)品質(zhì)提升的校本教研，也就必須從單純的教學“技能訓練”走向教師文化的創(chuàng)造[1]174。因此，探尋適合教師文化創(chuàng)造的校本教研模式就顯得十分必要。本文從模式結(jié)構(gòu)、內(nèi)涵特點、實施路徑三個方面，簡略論述基于共同體文化的多元共生行動路徑的設(shè)計思路，以期達到拋磚引玉之效。

一、多元共生行動模式的結(jié)構(gòu)

基于共同體文化的多元共生行動模式，是以共同體文化為支撐、以愿景為導向、以問題解決的邏輯為主線，在主體性思維和主體間性思維的作用下，持續(xù)推進教師的文化創(chuàng)造，從而實現(xiàn)資源更新、文化建構(gòu)、教師發(fā)展等多個要素共生共長的實踐性探究方式。該模式的主體結(jié)構(gòu)包括建立愿景、行動路徑、推介成果三個部分。

建立愿景包括建立學校的共同愿景和教師的個人愿景。前者能給學校教學改革指明方向，保持其教學改革推進的連貫性和一致性;后者能給教師的文化創(chuàng)造提供動力、指明方向，保持其實踐性探究活動的持續(xù)性、日?；?。

行動路徑是以教學愿景為引導，旨在尋求設(shè)計合理性的一種“設(shè)計—實施—反思”的實踐性探究過程。它不是階段性的過程，而是周而復(fù)始、循環(huán)往復(fù)的過程[2]。

推介成果是指通過一定的方式把教師文化創(chuàng)造的成果公開化的過程。它與建立愿景之間有機關(guān)聯(lián)，持續(xù)推進行動路徑實現(xiàn)創(chuàng)新。

建立愿景激勵創(chuàng)新，行動路徑實現(xiàn)創(chuàng)新，推介成果認同創(chuàng)新，三者形成正反饋效應(yīng)。圖1為基于共同體文化的多元共生行動模式結(jié)構(gòu)圖。

二、多元共生行動模式的內(nèi)涵及特點

共同體文化是多元共生行動的文化支撐，求真、共賞、共享、成長是共同體文化的重要元素。求真，即設(shè)立真愿景、挖掘真問題、探尋真策略;共賞，則表現(xiàn)為欣賞彼此的愿景、贊賞彼此的原創(chuàng)性、認同共同的價值觀;共享，是指分享反思的過程及實踐創(chuàng)新的成果;成長，即以保障每個學生的學習權(quán)為終極目標，以系列問題的解決為驅(qū)動，在群體的交互作用下，促進每位教師教學愿景的實現(xiàn)，從而實現(xiàn)資源更新、文化建構(gòu)、教師發(fā)展等多重元素共生共長。該模式具有以下特點：

1.系統(tǒng)性

系統(tǒng)論認為，組成系統(tǒng)的各要素之間是相互聯(lián)系的。多元共生行動模式結(jié)構(gòu)中的建立愿景、行動路徑、推介成果之間不是孤立的，三者之間相互關(guān)聯(lián)，構(gòu)成一個有機的教研系統(tǒng)。設(shè)立愿景激勵教師在推進路徑中不斷建構(gòu)實踐性知識和共同體文化，推介成果則通過認同的方式，放大設(shè)立愿景的激勵、導向作用，從而持續(xù)地推動教師的文化創(chuàng)造。

2.共生性

基于共同體文化的多元共生行動路徑，既是系統(tǒng)性的，也是共生性的。在這個系統(tǒng)中，教師以教學愿景為參照，從關(guān)鍵的教學事件中析出清晰的問題鏈。比如，以教學愿景“讓每個學生成為生活中地理美的發(fā)現(xiàn)者”為參照，形成以下問題鏈：生活中的地理美有哪些表現(xiàn)？發(fā)現(xiàn)生活中的地理美需要哪些地理視角？培養(yǎng)這些地理視角有哪些有效的方法？在問題鏈的驅(qū)動下，每位教師基于學生立場設(shè)計教學，在各自原創(chuàng)性觀點的碰撞中，促成每個成員創(chuàng)造出更有意義的實踐性經(jīng)驗。因此，這個復(fù)雜的探究性實踐過程，不僅能實現(xiàn)教學資源的更新，而且能實現(xiàn)每個成員的優(yōu)質(zhì)發(fā)展和對共同行為規(guī)范的認同。

三、多元共生行動模式的操作路徑

（一）建立愿景：明確方向

愿景是基于現(xiàn)實的未來圖景，它具有導向作用。以適合的共同愿景，貫穿課堂轉(zhuǎn)型的全過程，不僅能給學校教學改革提供動力，而且有利于聚焦實踐中的真問題，使課堂轉(zhuǎn)型這一“靜悄悄的革命”保持明確的方向。同時，教師也應(yīng)該擁有自己的教學愿景，以此喚醒個體發(fā)展的主動性。建立適合的愿景，需要思考以下問題：

1.愿景要有深度

在團隊內(nèi)部，建立內(nèi)在的、有深度的共同愿景，是十分重要的。它能使成員深度認同工作任務(wù)，以至于其個人自我的界定必須把其工作任務(wù)包含在內(nèi)[3]205。然而，一些學校的共同愿景是外在的、淺表化的，它們常常誤把考試名次作為共同愿景。一所學校的共同愿景，應(yīng)該指向讓每一個學生享有公平而有質(zhì)量的教育，這種體現(xiàn)教育本質(zhì)的愿景才是內(nèi)在的、有深度的。

2.愿景要有溫度

共同愿景源于個人愿景，教師群體是共同愿景的創(chuàng)造者。研究表明，凡與員工日常工作價值觀相悖的愿景，不僅不能激發(fā)員工的創(chuàng)造熱情，還會引發(fā)消極的情緒反應(yīng)[3]219。只有當領(lǐng)導者與教師群體的價值觀高度一致時，建立共同愿景才是一件有意義的事情。有了共同的價值觀作為橋梁，彼此的愿景才能在交響聲中產(chǎn)生共鳴，相互認同，被認同的愿景才是有溫度的。

（二）行動路徑：建構(gòu)新知

建立了適合的教學愿景，教師的文化創(chuàng)造便有了明確的行走方向。若要達成愿景，還要選擇恰當?shù)男袆勇窂?。這條路徑可以分為三個階段：照著做、接著做、評價中做。

1.照著做

佐藤學指出，教師必須是工匠性與專業(yè)性兼?zhèn)涞膶＜?，如若離開借鑒和模仿，教師的專業(yè)發(fā)展將是沒有根基的[1]175。因此，根據(jù)問題解決的需要，把從深度閱讀中優(yōu)選出的方案運用到改進教學的實踐中——照著做，是教師進行文化創(chuàng)造的基礎(chǔ)，它決定多元共生行動的高度。照著做，需要啟動以下工作：

（1）反思關(guān)鍵事件：認同問題。教師以教學愿景為參照，深刻洞察教學實踐中的關(guān)鍵事件，能夠發(fā)現(xiàn)當前亟須解決的問題。所謂關(guān)鍵事件，是指與教學愿景存在明顯沖突的教學情境。教師對關(guān)鍵事件進行反思，一般需要經(jīng)歷品味故事、勾出問題、認同問題三個階段。品味故事，即備課組教師整理各自經(jīng)歷的關(guān)鍵事件，在規(guī)定的窗口期將其推送到共享平臺進行分享。勾出問題，是指備課組采用“臨床問診”的方式，向教師提出若干富有啟發(fā)性的問題，引導教師有條理地描述事件、找出差距、合理歸因，從而把危及事件當事人職業(yè)幸福的問題勾出來。認同問題，即在勾出的問題中，以教學愿景作參照，確定我們的問題和我的問題。認同問題經(jīng)歷了自主選擇的過程，它有利于形成問題解決的內(nèi)發(fā)性義務(wù)，增進解決問題的責任意識。

（2）共賞主題閱讀：優(yōu)選方案。埃德加·莫蘭認為，復(fù)雜的世界要用復(fù)雜的思維去理解。在復(fù)雜的教學情境中，要理清我們的問題和我的問題，教師就要超越個體認識的局限性，提升反省性思維水平?；趩栴}解決的主題閱讀，是教師超越現(xiàn)有認識水平的重要功課。要做好這門功課，首先，學校要把選擇和購買圖書的權(quán)利交給教師，凸顯閱讀的主體性——讀教師需要、教師選擇的圖書。其次，要幫助教師樹立閱讀的責任感。在學期末的總結(jié)會上，邀請專家公開授書，組內(nèi)成員承諾分享閱讀，形成教師閱讀共同體。最后，開展共賞主題閱讀活動。利用學期初的時間，以“我的問題這樣解決”為主題，組織教師在備課組內(nèi)開展感受“一本書的力量”活動;以“如何解決我們的問題”為主題，組織不同學科的教師參加“好書推薦”沙龍活動。這種“讀進去，說出來”的閱讀活動，能夠?qū)崿F(xiàn)教師閱讀的微革命，利于把他者的聲音內(nèi)化為教師自己的觀念，形成問題解決的優(yōu)選方案。

（3）共享模仿設(shè)計：優(yōu)化方案。備課組把各自從共賞主題閱讀中形成的優(yōu)選方案，獨自運用到教學方案的再設(shè)計中。在集體的課前反思中，闡釋個體再設(shè)計的理由并接受組員的質(zhì)疑;在課中、課后反思中，檢視優(yōu)選方案的價值及潛在的創(chuàng)新之處，形成解決問題的優(yōu)化方案。這個環(huán)節(jié)雖以借鑒、模仿為特征，但它不是簡單的復(fù)制，而是在個體原創(chuàng)和群體交互作用下，基于對課堂事實的觀察、反思而進行的批判性借鑒。以A成員實現(xiàn)教學愿景“讓學生成為地圖信息的主宰者”為例，他的優(yōu)選方案是為學習者設(shè)計探究性的讀圖活動。在共享模仿設(shè)計中發(fā)現(xiàn)，地圖資料的清晰度、信息量和探究問題間的關(guān)聯(lián)度也是影響探究活動質(zhì)量的重要因素。至此，優(yōu)選方案才得以拓展形成優(yōu)化方案。

在共享模仿設(shè)計活動中，既要把優(yōu)選方案運用于實踐，又要在實踐中發(fā)現(xiàn)可能的創(chuàng)新之處。因此，在這個過程中，遵循共同的行為規(guī)范是十分重要的，這些規(guī)范包括以下原則：①傳承性原則，即新的教學設(shè)計要在既有設(shè)計的基礎(chǔ)上進行文化創(chuàng)新，以體現(xiàn)對既有設(shè)計的尊重與傳承。②標準性原則，即采用統(tǒng)一的標準，以質(zhì)疑的眼光審視既有教學方案。要從輔助條件、行為動詞、行為結(jié)果等方面深刻解讀地理課程標準，審核既有教學案中課時目標設(shè)定的適切性;要從激發(fā)興趣、能力培養(yǎng)、創(chuàng)新意識和實踐力等方面質(zhì)疑既有教學設(shè)計的合理性。③原創(chuàng)性原則，即以優(yōu)選方案中的理念為指導，以解決共性問題和個性問題為目的，對既有教學案進行再設(shè)計。④交互性原則，即個體的原創(chuàng)性設(shè)計在實施之前，要在備課組的公共空間內(nèi)接受質(zhì)疑，以增加個體設(shè)計方案的可行性。

2.接著做

接著做，即教師把在照著做中形成的優(yōu)化方案嘗試運用于教學實踐，在向?qū)W生學習、向同伴學習、從自身的實踐反思中學習的過程中，洞察潛在的更高階的創(chuàng)新之處，形成更為全面的整合方案，再經(jīng)由反思性的實踐活動，促成教師的文化創(chuàng)造。這個過程由兩個部分組成：

（1）共享進階設(shè)計：整合方案。教師遵循在反思中行動、在行為中反思這一實踐認識論，把優(yōu)化方案付諸實踐進而內(nèi)化為自己的教學行為，同時，在課堂事實與未來圖景的融合中，尋求更高階的解決問題的整合方案。

因此，這個階段是教師文化創(chuàng)造的關(guān)鍵階段，它不僅將優(yōu)化方案付諸實踐，而且承載著深層的文化創(chuàng)造。以A成員實現(xiàn)教學愿景“讓學生成為地圖信息的主宰者”為例，在共享進階設(shè)計階段，教師在嘗試優(yōu)化方案——“兼顧地圖資料的清晰度、信息量和探究問題的簡潔化、層次性”的過程中，經(jīng)由主體性思維和主體間性思維的交互作用，洞察得出新的歧異——如何通過交響的對話活動，引領(lǐng)學生有效建構(gòu)運用地圖的新圖式？因此，共享進階設(shè)計的目的，就是要在實施優(yōu)化方案的同時，挖掘出能夠突出地理教學本質(zhì)的高階策略，經(jīng)過歸納、整合形成更有利于問題解決的整合方案。

在此期間，諸多限制性因素，如教師洞察學習的能力、根據(jù)情境做出選擇與判斷的能力等方面的不足會對進階設(shè)計產(chǎn)生消極影響。因此，發(fā)揮備課組成員的交互性作用，適時開展典型引領(lǐng)、優(yōu)課剖析、精準幫扶等活動就顯得尤為重要。典型引領(lǐng)，即發(fā)揮優(yōu)勢成員的作用，通過對身邊鮮活課例的反思，把先進的做法在組內(nèi)擴散，以降低限制性因素產(chǎn)生的不良影響。優(yōu)課剖析，是指充分利用網(wǎng)絡(luò)資源，如江蘇省教學新時空、國家教育信息資源共享平臺等，從中精選適切的優(yōu)秀課例，倡導成員從問題解決的視角，對優(yōu)秀課例進行深度剖析，從而拓寬進階設(shè)計的新視界。精準幫扶，即組內(nèi)成員自由組合，共同回憶課堂事實，以引起同伴更深層次的學習與探究活動[4]369。

（2）共賞創(chuàng)意設(shè)計：建構(gòu)新知。在這個階段，備課組成員把從共享進階設(shè)計中獲得的整合方案，獨立運用到教學設(shè)計中，以同課異構(gòu)的方式在組內(nèi)進行全員分享。其目的在于，激勵每位教師利用自己的整合方案進行有創(chuàng)意的教學，從而實現(xiàn)從模仿他人的文化中，建構(gòu)出自己的文化，逐步形成自己的教學風格[4]45。實施這個環(huán)節(jié)，首先要傾聽同伴公開教學私密心聲：當下正在探討的問題，改進教學設(shè)計所秉持的立場，需要協(xié)助觀察的內(nèi)容，尤其是課堂上的隨機生成事件及學生的反應(yīng)。其次，教師要及時綜合同伴提供的觀察數(shù)據(jù)及個人的思考，對建構(gòu)新知進行評估與反思，并向同伴描述以下問題：一是在解決我的問題和我們的問題的實踐中，較為有效的策略是什么？二是后續(xù)的探究應(yīng)該走向哪里？

在這個環(huán)節(jié)中，備課組內(nèi)角色的互換有著特殊的意義。作為執(zhí)教者，向同伴公開自己的教學，意在揭示解決我的問題和我們的問題，為開展優(yōu)質(zhì)的教學提供豐富的教學資源;作為課堂觀察者，既要協(xié)助執(zhí)教人深刻洞察學生的學習狀況，又要站在我的問題解決的視角觀察課堂，在啟發(fā)和內(nèi)省中提升分析問題的廣度和深度。

3.評價中做

評價中做，即利用更廣的交流平臺，將個體積累的實踐性認識成果公之于眾，以在多樣的公共空間內(nèi)增進對創(chuàng)新成果及共同行為規(guī)范的評價與認同。這個環(huán)節(jié)主要表現(xiàn)在參與多元評價，以增進認同。

在學期后期，學校要搭建更多的交流平臺，推動教師在更大范圍內(nèi)跨界交流?？缃缃涣髦饕兄黝}匯報和教學展示兩種方式。主題匯報包括學科間觀點分享和學科內(nèi)匯報兩種活動。前者是指把研究視點相似的教師聚攏，圍繞共同關(guān)心的話題各抒己見，相互啟發(fā)。后者是指各備課組以回答指定問題的方式，分享各自的經(jīng)驗成果。指定的問題包括三個方面：解決我們的問題主要有哪些方法？我們還需要在哪些方面進行深耕細作？我們認同的行為規(guī)范是什么？教學展示活動則主要包括校內(nèi)展示和跨界合作兩種類型。校內(nèi)展示，是指各備課組在本學科內(nèi)部進行的教學展示活動，其意圖在于整合備課組成員的新發(fā)現(xiàn)，推動教師站在更高層次共同設(shè)計教學方案，并在學科組內(nèi)進行分享?？缃绾献?，是指在同盟校間采取同課異構(gòu)的方式開展教學交流活動。

教師在不同的公共空間內(nèi)，把探究的結(jié)果講出來，把他者的經(jīng)驗聽進去，其實就是在參與多元評價。從形式上說，這些交流活動不僅包含個體的自評，也包括群體的互評;從內(nèi)容上說，既有對認識成果、認知方式的評價與認同，也有對團隊價值觀和行為方式的評價與認同。

四、推介成果：積蓄動力

教師在行動路徑的各個事件中，以愿景為導向，以問題解決為載體，在個體原創(chuàng)和群體交互作用下，推動教師的文化創(chuàng)造。這個過程不僅更新了教學資源、探索到解決問題的策略、建構(gòu)了共同的行為方式，而且重新發(fā)現(xiàn)了新的可能性。顯然，這些成果都是教師踏上新的創(chuàng)造之旅的基礎(chǔ)和方向。在學校層面上，適時對教師的文化創(chuàng)造成果給予認同，能為教師持續(xù)進行探究活動蓄積能量。認同的方式，因成果類型的差異而有所不同：對于不斷更新的教學資源，可在學科組內(nèi)舉行備課資源互換活動，讓教學資源在更大范圍內(nèi)實現(xiàn)共享;對于解決問題的策略，則可以借助校級期刊進行公開發(fā)行，促進教師分享實踐性經(jīng)驗，以提高教師提煉經(jīng)驗的能力;對于有利于助益性團隊建設(shè)的行為方式，則可以通過講故事的形式，在教師群體中進行傳承;而對于新的可能性，則可以鄭重地進行公開備忘，以期待教師在教學過程中不斷有新創(chuàng)造和新發(fā)現(xiàn)。這些不同的認同方式，是學校推介成果的具體方略。實施這一方略，有利于提升學科教學品質(zhì)，有利于增強愿景的激勵作用，有利于拓展教師探究問題的視域，有利于建構(gòu)支持教師文化創(chuàng)造的共同體文化。

總之，基于共同體文化的多元共生行動路徑的設(shè)計，較為有效地運用了系統(tǒng)思維的思想，把建立愿景、文化建構(gòu)、評價認同等影響校本教研品質(zhì)的因素，建構(gòu)為相對完整的校本教研系統(tǒng)。它能有效解決初中地理校本教研主體精神缺失、主題不明確、活動缺乏持續(xù)性、質(zhì)量不高等問題，持續(xù)推動教師進行文化創(chuàng)造，促進課堂轉(zhuǎn)型。

參考文獻：

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（責任編輯：馬龍珠）