國(guó)內(nèi)外高校創(chuàng)業(yè)教育研究現(xiàn)狀評(píng)述及展望

朱孟斐

(濟(jì)南大學(xué) 商學(xué)院，山東 濟(jì)南 250002)

1 國(guó)外創(chuàng)業(yè)教育基本狀況

國(guó)外創(chuàng)業(yè)教育理論研究始于20世紀(jì)80年代，代表性理論主要有Gartner、Bruyat、Julien、Shane、Venkataraman、Busenitz等提出的理論框架和Timmons的創(chuàng)業(yè)過程模型。學(xué)術(shù)界一般對(duì)創(chuàng)業(yè)作如下理解：通過奉獻(xiàn)必要的時(shí)間和努力，創(chuàng)造新東西的過程，并承擔(dān)風(fēng)險(xiǎn)和得到回報(bào)。創(chuàng)業(yè)教育是指以培養(yǎng)具有創(chuàng)業(yè)基本素質(zhì)和開創(chuàng)型個(gè)性的人才為目標(biāo)的教育。專門針對(duì)大學(xué)生創(chuàng)業(yè)教育的研究和實(shí)踐探索始于1947年的美國(guó)(MylesMace教授率先開設(shè)創(chuàng)業(yè)課程)，1989年11月，柯林博爾在“面向21世紀(jì)的教育國(guó)際研討會(huì)”上，將創(chuàng)業(yè)教育作為一個(gè)新概念首次提出，稱其為第三本“教育護(hù)照”并明確指出，創(chuàng)業(yè)教育需與學(xué)術(shù)教育和職業(yè)教育置于同等重要地位。1998年，聯(lián)合國(guó)教科文組織提出“高等學(xué)校必須將創(chuàng)業(yè)技能和創(chuàng)業(yè)精神作為高等教育基本目標(biāo)”后[1]，掀起了大學(xué)生創(chuàng)業(yè)教育研究的高潮，學(xué)術(shù)界分別從經(jīng)濟(jì)學(xué)、社會(huì)學(xué)、心理學(xué)、管理學(xué)等角度對(duì)大學(xué)生創(chuàng)業(yè)特點(diǎn)、創(chuàng)業(yè)教育、創(chuàng)業(yè)環(huán)境、創(chuàng)業(yè)技能等理論問題進(jìn)行深入研究。

關(guān)于創(chuàng)業(yè)教育的背景和內(nèi)容，1919年美國(guó)大學(xué)就開設(shè)了創(chuàng)業(yè)教育類課程，1947年188名MBA學(xué)生參加了哈佛商學(xué)院開設(shè)的正式創(chuàng)業(yè)課程——《新創(chuàng)業(yè)管理》。在美國(guó)，有1 600所以上的大學(xué)設(shè)立了2 200門以上的創(chuàng)業(yè)課程，如百森學(xué)院開設(shè)了33門課程，加州大學(xué)伯克利開設(shè)了23門課程，斯坦福商學(xué)院開設(shè)了21門課程。澳大利亞大學(xué)創(chuàng)業(yè)教育開始于40多年前，其內(nèi)容更加注重企業(yè)家精神，通過傳授商業(yè)經(jīng)濟(jì)類理論知識(shí)進(jìn)行商業(yè)實(shí)踐活動(dòng)培養(yǎng)創(chuàng)業(yè)精神和創(chuàng)新能力。澳大利亞實(shí)行課程結(jié)構(gòu)改革開發(fā)了綜合性介紹類、工業(yè)類、商業(yè)發(fā)展類、遠(yuǎn)程教育類4種模塊化教材，并分別有管理自己和管理他人兩個(gè)著重培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)業(yè)能力的模塊[2]。20世紀(jì)60年代，日本創(chuàng)業(yè)教育出現(xiàn)在專科學(xué)校，大學(xué)創(chuàng)業(yè)教育開展于20世紀(jì)90年代，日本高校在1994年將《產(chǎn)業(yè)社會(huì)與人》作為學(xué)生必修創(chuàng)業(yè)課程。日本高校創(chuàng)業(yè)教育課程注重學(xué)生管理、經(jīng)營(yíng)、營(yíng)銷能力培養(yǎng)，將課程分為創(chuàng)業(yè)家專業(yè)教育型、經(jīng)營(yíng)技能綜合演練型、創(chuàng)業(yè)技能第二專業(yè)型和企業(yè)家精神涵養(yǎng)型4類。

關(guān)于創(chuàng)業(yè)教育模式，以美國(guó)、英國(guó)、日本最為典型。美國(guó)的創(chuàng)業(yè)教育模式主要有聚焦模式、全校模式和培訓(xùn)模式3種(也有學(xué)者稱之為聚焦模式、磁石模式和輻射模式)，以美國(guó)斯坦福大學(xué)的創(chuàng)業(yè)教育模式最為典型，將創(chuàng)業(yè)教育培養(yǎng)方案制定、實(shí)踐團(tuán)隊(duì)構(gòu)建融入社會(huì)市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)需求，形成三維一體的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育模式，也有學(xué)者將美國(guó)為代表的北美模式概括為政府引導(dǎo)、社會(huì)主導(dǎo)、高校輔導(dǎo)。英國(guó)的創(chuàng)業(yè)教育因?qū)W校、專業(yè)需求不同呈現(xiàn)出不同的模式，主要分為兩類：一是傳統(tǒng)商學(xué)院主導(dǎo)模式，二是互動(dòng)型教育模式。也有學(xué)者將英國(guó)為代表的西歐模式概括為政府、社會(huì)和高?！叭灰惑w”。日本代表的東亞模式，其格局是政府主導(dǎo)、社會(huì)和高校輔導(dǎo)。

關(guān)于創(chuàng)業(yè)教育評(píng)價(jià)，國(guó)外代表性成果有：Daniel Isenberg 認(rèn)為，創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育評(píng)價(jià)指標(biāo)需要從6個(gè)角度考察，包括具有導(dǎo)向作用的文化、有效的政策和領(lǐng)導(dǎo)者、經(jīng)濟(jì)來源、高質(zhì)量的人力資本、風(fēng)險(xiǎn)有利的市場(chǎng)以及區(qū)域內(nèi)機(jī)構(gòu)支持；Robinson[3]通過研究美國(guó)高校構(gòu)建了創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育評(píng)價(jià)體系，包括學(xué)生提供的課程數(shù)量、學(xué)術(shù)活動(dòng)、教職工資源、院系部門、學(xué)業(yè)獎(jiǎng)學(xué)金設(shè)置和創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)組織6個(gè)指標(biāo)。

關(guān)于大學(xué)生創(chuàng)業(yè)政策，1986年法國(guó)發(fā)起青年挑戰(zhàn)計(jì)劃建立幫助青年創(chuàng)業(yè)的支持機(jī)制。2003年歐盟發(fā)表《創(chuàng)業(yè)綠皮書》號(hào)召消除創(chuàng)業(yè)市場(chǎng)準(zhǔn)入壁壘，建立風(fēng)險(xiǎn)與獎(jiǎng)勵(lì)平衡機(jī)制，對(duì)于創(chuàng)業(yè)進(jìn)行公平的社會(huì)評(píng)價(jià)。同年，美國(guó)創(chuàng)業(yè)機(jī)會(huì)協(xié)會(huì)從支持創(chuàng)業(yè)者和完善創(chuàng)業(yè)環(huán)境方面提出6項(xiàng)促進(jìn)地方創(chuàng)業(yè)的政策。2004年，芬蘭貿(mào)易與產(chǎn)業(yè)部提出關(guān)于創(chuàng)業(yè)教育培訓(xùn)、金融支持、稅收政策、資源分配、法律制度5個(gè)方面的創(chuàng)業(yè)政策推動(dòng)創(chuàng)業(yè)；英國(guó)政府制訂了高等教育創(chuàng)業(yè)計(jì)劃、大學(xué)生創(chuàng)業(yè)項(xiàng)目、建立管理機(jī)構(gòu)、利用商業(yè)連接網(wǎng)絡(luò)服務(wù)大學(xué)生創(chuàng)業(yè)和建立創(chuàng)業(yè)基金等鼓勵(lì)大學(xué)生創(chuàng)業(yè)政策[4]。

2 國(guó)內(nèi)創(chuàng)業(yè)教育研究的基本狀況

20世紀(jì)80年代初，創(chuàng)業(yè)教育相關(guān)理論研究開始被學(xué)者們關(guān)注。1989年，胡曉風(fēng)等在國(guó)內(nèi)學(xué)術(shù)界率先發(fā)表了創(chuàng)業(yè)教育專題論文——《創(chuàng)業(yè)教育簡(jiǎn)論》，認(rèn)為創(chuàng)業(yè)教育就是在人生歷程中進(jìn)行創(chuàng)造和職業(yè)相結(jié)合的教育；1992年，江蘇省課題組發(fā)表《來自創(chuàng)業(yè)教育的首次報(bào)告——繼續(xù)教育領(lǐng)域?qū)嵤﹦?chuàng)業(yè)教育項(xiàng)目研究報(bào)告》(當(dāng)時(shí)并不針對(duì)大學(xué)生)。1998 年，清華大學(xué)在全國(guó)率先發(fā)起了“創(chuàng)業(yè)計(jì)劃大賽”，并在本科生中開設(shè)創(chuàng)業(yè)課程，標(biāo)志著我國(guó)大學(xué)生創(chuàng)業(yè)教育實(shí)踐正式興起(之后官方多稱之為創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育)，相關(guān)學(xué)術(shù)研究成果逐漸增多。

關(guān)于創(chuàng)業(yè)教育的背景和內(nèi)容，2002年為實(shí)施科教興國(guó)戰(zhàn)略，教育部將中國(guó)人民大學(xué)、清華大學(xué)、上海交通大學(xué)等9所院校定為創(chuàng)業(yè)教育試點(diǎn)院校。2015年，國(guó)務(wù)院辦公廳發(fā)文提出全面深化改革高校創(chuàng)業(yè)教育，高校開始健全創(chuàng)業(yè)教育體系。2016年，教育部要求所有高校將創(chuàng)業(yè)課程設(shè)置為必修課并納入學(xué)分管理。多數(shù)學(xué)者對(duì)創(chuàng)業(yè)教育側(cè)重如下理解：面向全體學(xué)生，結(jié)合專業(yè)教育，貫穿人才培養(yǎng)的全過程，以培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)新精神、創(chuàng)業(yè)意識(shí)和創(chuàng)業(yè)能力為目標(biāo)而進(jìn)行的教育活動(dòng)，包括學(xué)生創(chuàng)新精神培育、創(chuàng)業(yè)意識(shí)激發(fā)、創(chuàng)業(yè)知識(shí)傳授、創(chuàng)業(yè)心理品質(zhì)培養(yǎng)、創(chuàng)業(yè)能力提升等內(nèi)容[5]。

關(guān)于創(chuàng)業(yè)教育模式研究，教育行政部門總結(jié)出中國(guó)人民大學(xué)的課堂教學(xué)法(以學(xué)生整體能力、素質(zhì)提高為重點(diǎn)的創(chuàng)業(yè)教育)、北京航天航空大學(xué)的技能提升法(重點(diǎn)加強(qiáng)學(xué)生的創(chuàng)業(yè)知識(shí)和創(chuàng)業(yè)技能訓(xùn)練的創(chuàng)業(yè)教育)、上海交通大學(xué)的綜合服務(wù)法，以及以“創(chuàng)業(yè)啟蒙-創(chuàng)業(yè)課程-創(chuàng)業(yè)賽事-創(chuàng)業(yè)實(shí)踐”為特征的清華大學(xué)創(chuàng)業(yè)教育模式、“立足地域文化，秉承溫州精神，與專業(yè)緊密結(jié)合”的溫州大學(xué)創(chuàng)業(yè)教育模式、“面向全體、基于專業(yè)、分類教學(xué)、 強(qiáng)化實(shí)踐”的黑龍江大學(xué)創(chuàng)業(yè)教育模式等。

關(guān)于創(chuàng)業(yè)教育評(píng)價(jià)研究，大多關(guān)注創(chuàng)業(yè)教育評(píng)價(jià)指標(biāo)體系、創(chuàng)業(yè)教育評(píng)價(jià)適用性、創(chuàng)業(yè)教育質(zhì)量評(píng)價(jià)等方面。關(guān)于評(píng)價(jià)方法，主要有模糊綜合評(píng)判評(píng)價(jià)方法、通過層次分析法構(gòu)建了創(chuàng)業(yè)教育評(píng)價(jià)體系、雙主體評(píng)價(jià)體系、BP神經(jīng)網(wǎng)絡(luò)評(píng)價(jià)體系。

關(guān)于創(chuàng)業(yè)教育政策，2003年國(guó)家工商總局為高校畢業(yè)生從事個(gè)體經(jīng)營(yíng)出臺(tái)一年內(nèi)免登記注冊(cè)費(fèi)、管理費(fèi)、經(jīng)濟(jì)合同簽證費(fèi)等收費(fèi)優(yōu)惠政策；2004年國(guó)務(wù)院要求現(xiàn)有渠道為高校畢業(yè)生提供創(chuàng)業(yè)小額貸款和擔(dān)保；2005年勞動(dòng)和社會(huì)保障部指出，要依托高?；蛏鐣?huì)培訓(xùn)機(jī)構(gòu)加強(qiáng)大學(xué)生創(chuàng)業(yè)意識(shí)教育和創(chuàng)業(yè)能力的培訓(xùn)；2010年教育部指出，要為大學(xué)生自主創(chuàng)業(yè)提供支撐平臺(tái)，建立創(chuàng)業(yè)孵化基地，推動(dòng)設(shè)立“大學(xué)生創(chuàng)業(yè)基金”。綜上所述，我國(guó)大學(xué)生創(chuàng)業(yè)政策內(nèi)容可以歸納為：創(chuàng)業(yè)金融支持、創(chuàng)業(yè)教育培訓(xùn)、創(chuàng)業(yè)管理機(jī)構(gòu)、創(chuàng)業(yè)信息網(wǎng)絡(luò)、創(chuàng)業(yè)文化建設(shè)、創(chuàng)業(yè)法律保障和創(chuàng)業(yè)金融支持。

3 國(guó)內(nèi)外研究現(xiàn)狀評(píng)述

國(guó)外發(fā)達(dá)國(guó)家關(guān)于創(chuàng)業(yè)和創(chuàng)業(yè)教育的理論研究比較成熟，同時(shí)擁有成熟的創(chuàng)業(yè)教育實(shí)踐模式。創(chuàng)業(yè)教育目的是為了提升創(chuàng)業(yè)所具備的綜合素質(zhì)和實(shí)施能力，這對(duì)指導(dǎo)我國(guó)創(chuàng)業(yè)教育理論研究和具體實(shí)踐具有重要借鑒意義。隨著國(guó)內(nèi)學(xué)者對(duì)高校大學(xué)生創(chuàng)業(yè)教育越來越重視，研究成果不斷增多，研究范圍也越來越廣泛，促進(jìn)了高校創(chuàng)業(yè)教育實(shí)踐發(fā)展。但我國(guó)創(chuàng)業(yè)教育仍存在諸多問題，代表性觀點(diǎn)有：創(chuàng)業(yè)教育尚未形成專業(yè)學(xué)科及完整的課程體系，與專業(yè)教育結(jié)合不緊密；創(chuàng)業(yè)教育目標(biāo)不明，創(chuàng)業(yè)教育體系不完善，教育主體單一并缺乏統(tǒng)一管理；重理論輕實(shí)踐，方法形式單一；創(chuàng)業(yè)平臺(tái)缺少，指導(dǎo)幫扶不做到位；創(chuàng)業(yè)動(dòng)機(jī)不堅(jiān)定、意愿不強(qiáng)、缺乏合適創(chuàng)業(yè)項(xiàng)目、團(tuán)隊(duì)組建困難等。

關(guān)于改善大學(xué)生創(chuàng)業(yè)教育的建議，學(xué)術(shù)界從明確教育目標(biāo)、完善課程體系、強(qiáng)化師資隊(duì)伍、多元辦學(xué)、塑造創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育實(shí)踐共同體、加強(qiáng)支撐平臺(tái)建設(shè)、爭(zhēng)取政府和企業(yè)及社會(huì)各界支持、構(gòu)建良好環(huán)境等方面提出了對(duì)策建議。還有學(xué)者提出，要建立由多個(gè)功能模塊組成的創(chuàng)業(yè)教育體系。

筆者認(rèn)為，國(guó)內(nèi)學(xué)術(shù)界關(guān)于大學(xué)生創(chuàng)業(yè)教育研究還存在如下不足：①創(chuàng)業(yè)教育理論研究呈“碎片化”狀態(tài)，理論體系尚不完善，缺少能夠有效實(shí)踐的理論成果；②創(chuàng)業(yè)教育研究側(cè)重第一課堂較多，對(duì)第二課堂的研究以及將第二課堂與第一課堂相互結(jié)合的研究較少，對(duì)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的歸納總結(jié)較少；③創(chuàng)業(yè)教育模式研究側(cè)重模仿國(guó)外，有些試點(diǎn)高校探索出一些模式，但不太成熟，缺乏上升至理性認(rèn)識(shí)的研究，缺乏對(duì)創(chuàng)業(yè)教育模式的歸納總結(jié)和比較研究，創(chuàng)業(yè)教育優(yōu)化模式研究基本是“空白”；④對(duì)高校創(chuàng)業(yè)教育和大學(xué)生創(chuàng)業(yè)支持政策的研究較多，對(duì)創(chuàng)業(yè)教育實(shí)踐問題的研究較少，尤其是對(duì)創(chuàng)業(yè)支持政策中存在問題的研究更少；⑤對(duì)創(chuàng)業(yè)支撐平臺(tái)如眾創(chuàng)空間、創(chuàng)業(yè)學(xué)院等應(yīng)用研究較多，但缺乏對(duì)其在應(yīng)用實(shí)踐中存在問題的研究；⑥對(duì)創(chuàng)業(yè)教育質(zhì)量評(píng)價(jià)有所研究，主要是側(cè)重建立指標(biāo)體系，缺乏測(cè)評(píng)理論模型研究。研究方法也存在不足：一是研究切入點(diǎn)主要是供給側(cè)，缺乏從需求側(cè)切入的研究；二是研究方法不夠廣泛，多為定性分析、描述性分析，缺乏定量分析及實(shí)證研究。

4 研究展望

筆者認(rèn)為，未來可加強(qiáng)以下幾個(gè)方面的研究工作：

( 1)深化大學(xué)生創(chuàng)業(yè)教育相關(guān)理論問題研究。對(duì)國(guó)內(nèi)外現(xiàn)有成果進(jìn)行綜合評(píng)述，從社會(huì)學(xué)、經(jīng)濟(jì)學(xué)、管理學(xué)等角度深化研究創(chuàng)業(yè)、創(chuàng)業(yè)教育、創(chuàng)業(yè)能力的概念、內(nèi)涵；依據(jù)人力資本理論、創(chuàng)業(yè)過程理論、創(chuàng)業(yè)資源稟賦等理論，研究開展創(chuàng)業(yè)教育理論依據(jù)；研究創(chuàng)業(yè)教育主體、創(chuàng)業(yè)教育內(nèi)容、創(chuàng)業(yè)教育模式；研究創(chuàng)業(yè)教育質(zhì)量、表現(xiàn)形式、特征、提升路徑等，通過相關(guān)理論問題研究，初步建立具有中國(guó)特色的大學(xué)生創(chuàng)業(yè)教育理論體系基本框架。

(2)對(duì)國(guó)外創(chuàng)業(yè)教育基本狀況及值得我國(guó)借鑒的經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行深化研究。重點(diǎn)剖析美國(guó)、英國(guó)、日本的主要做法、創(chuàng)業(yè)教育主要模式、創(chuàng)業(yè)績(jī)效評(píng)價(jià)方法，總結(jié)相應(yīng)的啟示和值得我國(guó)借鑒經(jīng)驗(yàn)。

(3)對(duì)我國(guó)高校創(chuàng)業(yè)教育的基本狀況及問題進(jìn)行深入調(diào)研。在文獻(xiàn)分析的基礎(chǔ)上，對(duì)不同類型高校(分研究型、教學(xué)研究型和技能型3類，下同)進(jìn)行廣泛調(diào)研，充分了解高校創(chuàng)業(yè)教育的基本狀況。同時(shí)，篩選不同類型高校創(chuàng)業(yè)教育的先進(jìn)典型進(jìn)行案例分析，從供給側(cè)角度對(duì)各類型高校創(chuàng)業(yè)教育模式進(jìn)行歸納總結(jié)和比較研究，找出高校創(chuàng)業(yè)教育存在問題以及其產(chǎn)生原因。

(4)從需求側(cè)研究設(shè)計(jì)適宜的創(chuàng)業(yè)教育模式。針對(duì)創(chuàng)業(yè)教育存在問題，面向不同類型高校開展大學(xué)生創(chuàng)業(yè)傾向和創(chuàng)業(yè)教育需求狀況調(diào)查，并通過理論分析，從需求側(cè)研究設(shè)計(jì)與其相適應(yīng)的創(chuàng)業(yè)教育模式。

(5)深入研究創(chuàng)業(yè)教育優(yōu)化模式。研究?jī)?yōu)化模式確定依據(jù)、評(píng)判標(biāo)準(zhǔn)，構(gòu)建不同類型高校創(chuàng)業(yè)教育質(zhì)量評(píng)價(jià)指標(biāo)體系和評(píng)價(jià)模型，對(duì)從供給和需求兩端找到的各種創(chuàng)業(yè)教育模式進(jìn)行綜合評(píng)價(jià)，根據(jù)綜合評(píng)價(jià)結(jié)果，篩選確定創(chuàng)業(yè)教育優(yōu)化模式。

(6)深化研究提升大學(xué)生創(chuàng)業(yè)教育質(zhì)量的對(duì)策建議。就如何摒棄現(xiàn)有運(yùn)用不當(dāng)?shù)膭?chuàng)業(yè)教育模式、推廣運(yùn)用優(yōu)化模式、破解目前存在的問題和障礙進(jìn)行對(duì)策研究，重點(diǎn)研究如何推廣運(yùn)用創(chuàng)業(yè)教育優(yōu)化模式，如何以創(chuàng)業(yè)導(dǎo)師為重點(diǎn)加強(qiáng)創(chuàng)業(yè)教育師資隊(duì)伍建設(shè)，如何以第二課堂為重點(diǎn)改革大學(xué)生創(chuàng)業(yè)教育方式方法，如何改革創(chuàng)業(yè)支撐平臺(tái)運(yùn)營(yíng)方式并用好平臺(tái)資源，以及對(duì)高校是否把創(chuàng)業(yè)教育置與專業(yè)教育、學(xué)術(shù)教育同等地位進(jìn)行考核等，通過深化研究，提出一系列具有可操作性的對(duì)策建議。