隱性知識視域下高校個性化創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)人才培養(yǎng)模式研究

王曉輝

(信陽師范學院 教育科學學院，河南 信陽 464000)

0 引言

近年來，通過“雙創(chuàng)”推動我國經(jīng)濟結構調整、打造發(fā)展新引擎、擴大大學生創(chuàng)業(yè)就業(yè)、將人力資源轉化為人力資本。然而，國內高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育成效和模式，在培養(yǎng)理念、教育內容等方面有待進一步探索，創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)人才培養(yǎng)模式仍建立于注重傳授明確系統(tǒng)的顯性知識基礎之上，忽視了創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)領域存在大量隱性知識的事實及個性化培養(yǎng)的需求。因此，本文試圖在隱性知識視域下思考高校個性化創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)人才培養(yǎng)模式的內涵與構建途徑。

1 隱性知識與高校個性化創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)人才培養(yǎng)模式的內涵

隱性知識(Tacit Knowledge)又譯為緘默知識、默會知識，由英國科學家和哲學家邁克爾·波蘭尼(M.Polanyi)首次提出，據(jù)波蘭尼的思想，人類的知識可分為兩類：一類是顯性知識，即能以書面文字、圖表或數(shù)學公式加以表述的知識，具有系統(tǒng)性、共享性、易傳遞性的特點；另一類就是隱性知識，是深植于個體及其心智模式，往往通過感官、直覺、體悟等方式獲得，難以用理性思維進行分析和批判，具有個人性、情境性、體驗性、難以通過正規(guī)形式加以傳遞等特點。波蘭尼認為，隱性知識是非常重要的一種知識類型，它們事實上支配著整個認識活動，是人們獲得所有顯性知識的“向導”[1]。

此后，隱性知識首先引起了一些心理學家的注意，他們將波蘭尼關于隱性知識的哲學論述引入到實驗和實踐探索階段，研究證明了隱性知識的存在并對其有了更加深刻的認識，隨后對隱性知識的研究廣泛滲透到自然科學和人文社會科學的各個領域，并在學校教育、科學研究、經(jīng)營管理、職業(yè)發(fā)展等活動中發(fā)揮出重要作用。隨著全球范圍內創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)活動和創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的興起，越來越多的創(chuàng)業(yè)者和創(chuàng)業(yè)教育研究者開始認識到隱性知識在創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)領域大量存在并發(fā)揮重要作用的事實。創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)活動是一種高度創(chuàng)造性、靈活性、變通性的以實踐應用和問題解決為導向的社會活動，這一活動需要個體在融合多學科知識并親身實踐的基礎上，通過直覺、意會、體悟、反思等智力活動積累出高度個性化和情境性的智力資本，這種智力資本大部分屬于隱性知識的范疇。

同時，創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)人才的素養(yǎng)標準內在地決定了對個性化教育的需求，這需要突破國內高校長期盛行的大一統(tǒng)和同質化的人才培養(yǎng)模式，這種模式培養(yǎng)出來的人才同質化嚴重而個性化缺失。近年來施行了一系列本科教育改革的政策和措施，如《教育部關于加快建設高水平本科教育全面提高人才培養(yǎng)能力的意見》以及“六卓越一拔尖”計劃2.0，推動了個性化教育和人才培養(yǎng)模式創(chuàng)新的進程。個性化創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)人才培養(yǎng)模式就是要在認識學生個性差異性的基礎上，通過個性化的培養(yǎng)方式，在課程、教學等方面滿足學生的差異化發(fā)展需求，培養(yǎng)高素質、多類型的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)人才。

2 隱性知識視域下高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)人才培養(yǎng)模式的困境

2.1 人才培養(yǎng)理念忽視了隱性知識和個性化教育的需求

目前許多高校尚未提出針對創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)人才的培養(yǎng)理念，將創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育視同與其他專業(yè)和科目一樣的教育內容，在培養(yǎng)理念上雖然有零星高校提出了個性化培養(yǎng)的表述，但缺乏具體內涵，培養(yǎng)模式實質上仍然向大多數(shù)專業(yè)的培養(yǎng)模式看齊，這種體現(xiàn)“計劃”慣性，以集中統(tǒng)一授課、集中統(tǒng)一管理等為特征的教育是一種知識導向型的培養(yǎng)模式，這種知識主要是顯性知識。這種基于顯性知識的培養(yǎng)模式與隱性知識習得需要的實踐能力、獨立思考、問題解決以及導師制教學等需求不相適應。同時，個性化教育理念上的模糊與實踐上的缺失，造成創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)人才的培養(yǎng)仍然依附在其他科目和專業(yè)的培養(yǎng)體系之上，課程教學體系壁壘重重，沒有形成獨立的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)生態(tài)體系，不能夠滿足不同興趣需要、不同層次以及不同創(chuàng)業(yè)階段的學生的需求。

2.2 課程設置方式松散難以加強創(chuàng)業(yè)經(jīng)驗的有效積累

在隱性知識視域下，創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)活動需要整合多學科的知識以創(chuàng)業(yè)中的相關問題為中心組織學習，創(chuàng)業(yè)教育的課程設置應該科學設計，形成獨立有序、安排合理的課程體系；同時，為了照顧到學生的個性化發(fā)展需求，課程設置應該采取全覆蓋與個性化相結合的原則。而據(jù)本文調查，許多高校的課程結構是創(chuàng)業(yè)公修課、專業(yè)教育+創(chuàng)業(yè)融合課程、創(chuàng)業(yè)(大賽)指導的形式[2]，即在全校性公修課中開設創(chuàng)業(yè)概論、創(chuàng)業(yè)原理之類的課程，然后在經(jīng)濟、管理、市場營銷等與創(chuàng)業(yè)有關的專業(yè)中開設創(chuàng)業(yè)課程，以及以創(chuàng)業(yè)大賽指導的形式實施創(chuàng)業(yè)課程。這樣的課程結構，除了創(chuàng)業(yè)公修課能讓全體學生初步接觸到創(chuàng)業(yè)的有關理論知識以外，其他創(chuàng)業(yè)課程的對象僅僅局限于校內少數(shù)學生。此外，這些課程多以單科性的學科課程為主，課程內容以單科性、理論性、概論性內容為主，且是從原先企業(yè)管理類、職業(yè)規(guī)劃類和就業(yè)指導類課程“改頭換面”而來，實踐教學內容較缺乏。

2.3 教學制度體系未能促進學生主動實踐

隱性知識具有依附個體的特性，難以通過系統(tǒng)的知識傳授加以傳遞和習得，必須通過學習者的主動參與、主動實踐以及與創(chuàng)業(yè)導師的親密互動才能有效習得。從學期制看，國內高校學期普遍較長，學生難以靈活自主地安排學習與實踐，這種從利于集中統(tǒng)一授課和方便教學管理角度出發(fā)的教學制度，很難達到個性化創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)人才培養(yǎng)的目標。從學分制看，學分制的根本旨歸在于最大限度地滿足學生的學習自由，包括選課自由、選科自由、選擇學習進程與方式的自由，但從實際情況看，國內許多高校的學分制僅僅局限于統(tǒng)計“學習量”的功能，與學分制擴大學習自由的本質名不符實。從導師看，一方面很多高校校內創(chuàng)業(yè)師資匱乏，擔任創(chuàng)業(yè)課程教學和創(chuàng)業(yè)指導的教師缺乏創(chuàng)業(yè)實踐經(jīng)驗，甚至缺乏企業(yè)行業(yè)任職經(jīng)驗；另一方面，由于相關的薪酬、激勵等機制不完善，引進校外成功的創(chuàng)業(yè)者擔任導師也較為困難[3]，這些因素造成導師制收效甚微。

2.4 教學組織形式無法滿足創(chuàng)業(yè)學習的體驗性要求

隱性知識顯性化及轉移的規(guī)律要求，創(chuàng)業(yè)教學需改變傳統(tǒng)的“教室”模式，采用靈活多樣能夠促進學生主動、創(chuàng)造性學習的教學方式，讓學生在實踐性強、貼近創(chuàng)業(yè)真實情境的教學中增強創(chuàng)業(yè)體驗，引起創(chuàng)業(yè)共鳴并將隱性知識顯性化和內化為自身的創(chuàng)業(yè)能力。大多高校的創(chuàng)業(yè)教學仍然以傳統(tǒng)的課堂理論講授為主，大多采取滿堂灌的形式授課，而案例教學、現(xiàn)場教學、企業(yè)創(chuàng)建模擬、一對一指導等方式運用較少。

3 完善高校個性化創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)人才培養(yǎng)模式的對策

3.1 樹立重視創(chuàng)業(yè)隱性知識與個性化發(fā)展的培養(yǎng)理念

波蘭尼在提出隱性知識之初，認為隱性知識是職業(yè)能力的重要組成部分，其往往無法通過明言加以有效傳遞，只有通過在實踐中不斷學習和摸索才能獲得。想要通過學習行業(yè)手冊或教條式的規(guī)則來掌握一種行業(yè)的訣竅是無法奏效的，例如酒類鑒賞家、茶葉鑒賞家或中醫(yī)師的“望聞問切”診療技術，只有通過大量的實踐、體悟和反思以及在師傅的引導下，才能成為行業(yè)專家。1996年經(jīng)合組織的年報《OECD 1996年科學、技術與產業(yè)展望》，將知識分成知事知識(know-what)、知因知識(know- why)、知竅知識(know-how)、知人知識(know- who)，認為前兩者可以通過閱讀等方式掌握，后兩者主要基于實踐經(jīng)驗而獲得，是隱性知識[5]。對于個性化發(fā)展的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)人才而言，有人能夠創(chuàng)辦企業(yè)，有人能夠在平凡的工作崗位中開拓創(chuàng)新做出不凡的業(yè)績，這都是個性化創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的應有之義，但開拓創(chuàng)新的實踐能力是所有創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)人才必備的核心能力，這種實踐能力的培養(yǎng)必須重視隱性知識和個性化教育的作用。

3.2 構建科學合理促進創(chuàng)業(yè)實踐經(jīng)驗習得的課程設置方式

在加強創(chuàng)業(yè)隱性知識習得和個性化教育理念的指導下，創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課程的設置應該圍繞促進創(chuàng)業(yè)實踐經(jīng)驗學習和個性化學習而做出科學的設計安排。首先，面向全體學生的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課程是十分必要，這一層次和類型的課程重點在于起到創(chuàng)業(yè)啟蒙的作用，讓學生對創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)有正確的理解和認識，繼而從內心產生認同感，引發(fā)學生的創(chuàng)業(yè)共鳴。在課程實施時，要注意理論與實踐相結合，避免理論性的灌輸和空洞的講授，多采用探究式教學，增強學生的創(chuàng)業(yè)體驗感。其次，根據(jù)學科專業(yè)特點融入專業(yè)創(chuàng)業(yè)類課程，加強學科交叉與實踐聚焦型課程的設置，同時打通學科專業(yè)壁壘，暢通資源共享，允許學生選修其他專業(yè)的創(chuàng)業(yè)類課程，為不同興趣、不同特長的學生提供個性化學習的機會。其三，為那些知識能力突出，創(chuàng)業(yè)興趣意愿強烈的學生設置創(chuàng)業(yè)深化類課程，提供進一步個性化發(fā)展的平臺。這類課程旨在強化創(chuàng)業(yè)實戰(zhàn)技能，培養(yǎng)實際創(chuàng)辦企業(yè)的能力。

3.3 完善加強學生主動實踐與個性發(fā)展的教學制度體系

首先，應進一步推進學期制改革。盡管一些高校推出了學期制改革的舉措，但這些改革與“以生為本”還存在距離。個性化創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)人才的培養(yǎng)需要傳統(tǒng)學期制做出相應的改革，改革的最終形式不必要“一刀切”，各?？梢愿鶕?jù)自身的情況靈活設計，但總的出發(fā)點是在保障教學質量的基礎上，為學生創(chuàng)造更大的自由自主學習實踐的空間。其次，要大力促進學分制改革，學分制改革的真正突破有賴于改變以計劃統(tǒng)一和剛性管理為特征的專業(yè)教育體系，只有革新這種專業(yè)教育體系，學分制改革才能脫胎換骨，真正為學生創(chuàng)造學習的自由。其三，要完善創(chuàng)業(yè)導師制，這種密切的師徒制教學，通過“學中干”“干中學”的隱性知識共享模式，為創(chuàng)業(yè)導師發(fā)現(xiàn)學生興趣特長而因材施教以及學生習得創(chuàng)業(yè)導師的隱性知識創(chuàng)造了良好條件。要從培養(yǎng)校內導師和引進校外導師兩方面著手，組建一支穩(wěn)定的導師隊伍。

3.4 探索滿足創(chuàng)業(yè)學習需求的多樣化教學組織形式

不同的教學組織形式往往對學生的知識學習、能力發(fā)展和個性人格的養(yǎng)成產生不同的影響。有心理學的研究證實，創(chuàng)業(yè)教育組織方式對大學生創(chuàng)業(yè)意向有顯著影響，實踐性強的創(chuàng)業(yè)教育組織方式比灌輸式教育更有效[6]。國外創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育發(fā)展領先的國家，在教學組織形式上普遍采用了適應創(chuàng)業(yè)學習需求的靈活多樣的教學方式，如項目教學、案例教學、商業(yè)計劃書寫作、企業(yè)創(chuàng)建模擬、試錯法、基于問題的學習等，其共同特征在于創(chuàng)造貼近創(chuàng)業(yè)真實情境的條件，讓學生親身實踐和親身體驗，體悟并積累創(chuàng)業(yè)隱性知識。因此，要借鑒國外的先進舉措和經(jīng)驗，在教學組織形式上大膽探索，改變壓制和束縛學生個性的灌輸式、“一言堂”教學模式，滿足創(chuàng)業(yè)學習的實踐性、情境性及體驗性要求。