“全人教育”觀下的高職通識(shí)課程發(fā)展路徑探究

佟曉彤

(廣州南洋理工職業(yè)學(xué)院通識(shí)教育學(xué)院，廣東 廣州 510925)

近年來(lái)，伴隨著經(jīng)濟(jì)結(jié)構(gòu)調(diào)整和產(chǎn)業(yè)轉(zhuǎn)型升級(jí)，我國(guó)開始大規(guī)模地實(shí)施創(chuàng)新驅(qū)動(dòng)發(fā)展戰(zhàn)略，并正在加緊由制造大國(guó)向制造強(qiáng)國(guó)轉(zhuǎn)變,因此迫切需要大量的應(yīng)用型和創(chuàng)新型人才，這便對(duì)我國(guó)的職業(yè)教育(尤其是高職教育)提出了較高要求。眾所周知，人才是實(shí)現(xiàn)中國(guó)夢(mèng)的基礎(chǔ)支撐，因此，我國(guó)要想成為世界制造強(qiáng)國(guó)，就必須擁有一大批高素質(zhì)的技術(shù)技能型人才。這些技術(shù)技能型人才不僅要擁有一技之長(zhǎng)，能夠滿足社會(huì)技術(shù)進(jìn)步和生產(chǎn)方式變革的需要，還要擁有高尚的道德情操和優(yōu)雅的審美情趣等綜合素質(zhì)。

毫無(wú)疑問，高職教育將在培養(yǎng)高素質(zhì)技術(shù)技能型人才方面起到非常重要和關(guān)鍵性的作用。然而，目前我國(guó)的高職教育雖發(fā)展較快，并已為區(qū)域經(jīng)濟(jì)建設(shè)培養(yǎng)了大量的技術(shù)技能型人才，但由于在人才培養(yǎng)方面過度強(qiáng)調(diào)職業(yè)化，在人才培養(yǎng)的價(jià)值取向上又過分注重功利性，所以，導(dǎo)致所培養(yǎng)的人才僅具備一定的技術(shù)性，缺乏人文理想與理性思考能力，人才培養(yǎng)的“高質(zhì)量”特色體現(xiàn)得并不明顯。這樣的人才培養(yǎng)模式無(wú)法滿足當(dāng)今社會(huì)高素質(zhì)技術(shù)技能型人才的迫切需求，因此，高職教育必須要進(jìn)行變革與完善，以盡可能地使高職學(xué)生得到綜合素養(yǎng)與職業(yè)技能高度融合下的全面發(fā)展。自20世紀(jì)六七十年代開始，“全人教育”理念開始席卷全球，影響巨大，并且越來(lái)越多的國(guó)家開始將“全人教育”理念引入到高職教育體系之中。同時(shí)，“通識(shí)教育對(duì)完善大學(xué)生智能結(jié)構(gòu)、提高其審美情趣、加強(qiáng)其創(chuàng)造性和適應(yīng)性、促進(jìn)其和諧發(fā)展有著重要意義和價(jià)值”[1]，所以，廣大高職院校可以嘗試在“全人教育”理念的指導(dǎo)下通過探索高職通識(shí)課程的發(fā)展路徑以實(shí)現(xiàn)對(duì)學(xué)生的綜合性培養(yǎng)，“使學(xué)生在人格與知識(shí)、理智與情感、身與心等方面得到自由、和諧的發(fā)展，成為一個(gè)擁有核心素養(yǎng)的職業(yè)人，一位具有高度社會(huì)責(zé)任感的現(xiàn)代化合格公民”[2]。

1 “全人教育”概念的闡釋

1.1 “全人教育”的起源及內(nèi)涵

深入探究“全人教育”理念的起源，在西方可追溯到亞里士多德所倡導(dǎo)的自由教育(又稱“博雅教育”)時(shí)期。亞里士多德在自由教育中強(qiáng)調(diào)，學(xué)習(xí)者(自由人)在學(xué)習(xí)過程中可以通過對(duì)自由技藝展開非功利的思辯與求知，而使個(gè)人獲得全面而完美的發(fā)展，并使學(xué)習(xí)者的身心處于和諧自由的狀態(tài)。在中國(guó)，“全人教育”理念的起源則可追溯到春秋戰(zhàn)國(guó)時(shí)期?？鬃铀岢龅摹爸居诘?，據(jù)于德，依于仁，游于藝”等教育思想，其實(shí)質(zhì)是在強(qiáng)調(diào)，在對(duì)人的教育中不能只單純地注重知識(shí)的傳授，而是要從“道”“德”“仁”“藝”等多個(gè)角度進(jìn)行全面的培養(yǎng)。另外，由《周禮·地官·保氏》中的“養(yǎng)國(guó)子以道，乃教之六藝”可以看出，保氏(周代官名，掌管國(guó)子教育問題的官員)不僅要向國(guó)子傳“道”，而且還要教授國(guó)子以“六藝”，即禮、樂、射、御、書、數(shù)這6種古人要重點(diǎn)掌握的基本才能。從某種角度而言，當(dāng)時(shí)的教育體制實(shí)質(zhì)上是在努力培養(yǎng)術(shù)德兼修、德“技”雙馨、全面發(fā)展的綜合型人才。因此，我們可將其視為一種樸素的“全人教育”觀，是“全人教育”理念的源頭活水。

“全人教育”(holistic education)是20世紀(jì)下半葉在美國(guó)形成的一種教育思潮，是對(duì)制度化教育危機(jī)和社會(huì)危機(jī)的一種反思，主要宗旨是促進(jìn)人的整體發(fā)展，并試圖通過新型的人本化教育來(lái)解決教育和社會(huì)發(fā)展中存在的各種問題[3]。它吸收了人文主義、存在主義和人本主義等教育思想，“試圖以生態(tài)視野、全球視野和生命意識(shí)重新檢視科學(xué)技術(shù)給人類帶來(lái)的影響,反思科學(xué)技術(shù)對(duì)世界祛魅之后給人類精神生活帶來(lái)的沖擊與擠壓”[4],其重新賦予人的本質(zhì)、教育的本質(zhì)、學(xué)習(xí)的本質(zhì)和智能的本質(zhì)以新的涵義，并提出了關(guān)于“人的完整發(fā)展”的核心理念。

綜上，“全人教育”理念源于古代，上承古希臘的自由教育傳統(tǒng)和中國(guó)以孔子為代表的儒家教育思想；興起于近代，既有對(duì)文藝復(fù)興時(shí)期的人文主義教育思想的繼承，又是自法國(guó)18世紀(jì)啟蒙思想家盧梭以來(lái)的自然教育傳統(tǒng)的接續(xù)；同時(shí)，完善并實(shí)踐于現(xiàn)代，借鑒和參照西方現(xiàn)代人本主義和進(jìn)步主義的核心思想，把人的精神性和潛能放在人的發(fā)展的重要地位。

可見，“全人教育”的最終目的就是將學(xué)生培養(yǎng)成為有道德、有知識(shí)、有能力、有體力(良好的身體素質(zhì))、有心理承受力、和諧發(fā)展的“全人”，而不是成為僅具備某一項(xiàng)技術(shù)特長(zhǎng)，而沒有道德品行、情感取向與依托及健康身體和心理素質(zhì)的“半人”或者“片面人”。

“全人教育”理念符合“三全育人”思想政治教育模式，與“三全育人”思想有著相通之處。即兩者的目標(biāo)都是要全面而綜合性地培育人才；而重點(diǎn)皆是要充分激發(fā)教育者的育人意識(shí)、深入提高教育的育人能力，最終落實(shí)立德樹人的根本任務(wù)。

1.2 “全人教育”與素質(zhì)教育的關(guān)系

素質(zhì)教育是我國(guó)教育改革發(fā)展的主題。它是“把教育過程中的學(xué)生培養(yǎng)成現(xiàn)實(shí)的人、人性的人、智慧的人、創(chuàng)新的人的教育”[5]。習(xí)近平總書記指出，教育的核心是素質(zhì)教育[6]；黨的“十九大”報(bào)告也提到“要發(fā)展素質(zhì)教育”。

由此可見，素質(zhì)教育與“全人教育”在對(duì)學(xué)生的培養(yǎng)目標(biāo)方面有著極大的相似之處，都是要通過合適的教育和影響而使學(xué)生形成包括品質(zhì)特征、能力特征和學(xué)識(shí)特征在內(nèi)的各種優(yōu)良特征。但兩者的不同之處表現(xiàn)在：首先，素質(zhì)教育是一個(gè)具有鮮明中國(guó)特色的概念，是當(dāng)代中國(guó)教育改革的一面旗幟。而“全人教育”是一個(gè)舶來(lái)品，是從國(guó)外(主要是歐美)借鑒而來(lái)的一個(gè)理念。其次，素質(zhì)教育是針對(duì)我國(guó)長(zhǎng)久以來(lái)的“應(yīng)試教育”而提出的，其目的是改變學(xué)校將所有教育活動(dòng)與教學(xué)內(nèi)容都圍繞著考試而展開的錯(cuò)誤做法。而“全人教育”是針對(duì)“半人教育”而提出的，其目的是糾正現(xiàn)代社會(huì)因過于看重技術(shù)的理性和實(shí)用性，全然忽視對(duì)學(xué)生德行養(yǎng)成、情感取向和心理素質(zhì)等精神層面之能力進(jìn)行培養(yǎng)的錯(cuò)誤傾向。“素質(zhì)教育”這一概念在20世紀(jì)90年代中期，主要是針對(duì)我國(guó)的基礎(chǔ)教育而提出的，后來(lái)才逐漸延伸至高等教育(包括高職教育)領(lǐng)域。而20世紀(jì)六七十年代產(chǎn)生的“全人教育”理念，最初主要是針對(duì)高等教育而提出的，近年來(lái)才開始延伸至基礎(chǔ)教育階段。

1.3 “全人教育”與“德智體美勞”五育并舉的關(guān)系

習(xí)近平總書記在全國(guó)教育大會(huì)上指出，要努力構(gòu)建德智體美勞全面培養(yǎng)的教育體系，形成更高水平的人才培養(yǎng)體系。實(shí)際上，德智體美勞全面發(fā)展是教育的根本任務(wù)——立德樹人的具體體現(xiàn)，是一個(gè)完整的要素體系，這5個(gè)要素缺一不可，相互依存。

“德智體美勞”五育并舉與“全人教育”的關(guān)系是，“全人教育”的培養(yǎng)目標(biāo)其實(shí)質(zhì)就是要培養(yǎng)德、智、體、美、勞全面發(fā)展的人[7]?？梢?，兩者具有較強(qiáng)的一致性。而兩者的區(qū)別主要體現(xiàn)在：“德智體美勞”五育并舉，以立德樹人為根本前提，所有內(nèi)容皆圍繞立德樹人而展開，而“全人教育”立足于人文主義的教育思想，重點(diǎn)強(qiáng)調(diào)以人為本和以社會(huì)為本。

2 高職院校通識(shí)教育課程的現(xiàn)狀分析

2.1 高職通識(shí)教育的內(nèi)涵及分類

高職通識(shí)教育是一種面向所有高職學(xué)生的旨在培養(yǎng)具有全面素質(zhì)和能夠善盡國(guó)家公民職責(zé)的非專業(yè)性、非功利性教育[8]。較早開始重視并開展“通識(shí)教育”的美國(guó)哈佛大學(xué)曾在《哈佛通識(shí)教育紅皮書》中明確指出，通識(shí)教育應(yīng)著重培養(yǎng)學(xué)生具有有效地思考問題的能力、順暢地交流思想的能力、恰當(dāng)?shù)刈鞒雠袛嗟哪芰?，以及明晰地辨別價(jià)值的能力。因此，高校通識(shí)教育課程(包括高職通識(shí)教育課程)應(yīng)包括社會(huì)科學(xué)、人文科學(xué)和自然科學(xué)3大領(lǐng)域，具體可以分為道德思想類(如思想政治理論課)、歷史文化類(如中國(guó)近現(xiàn)代史綱)、文學(xué)藝術(shù)類(如大學(xué)語(yǔ)文)、中外語(yǔ)言類(如公共英語(yǔ))、社會(huì)分析類(如大學(xué)生職業(yè)生涯規(guī)劃)、科學(xué)技術(shù)類(如計(jì)算機(jī)基礎(chǔ))、數(shù)學(xué)經(jīng)濟(jì)類(如高等數(shù)學(xué))、生活技能類(如心理健康教育)和體育健康類(如體育與健康)等幾大類別。當(dāng)然，其中還應(yīng)包含一些跨學(xué)科整合的科目(如數(shù)學(xué)方法與文化)。

2.2 當(dāng)前高職院校通識(shí)教育課程所面臨的共性問題

當(dāng)前，絕大多數(shù)高職院校的通識(shí)教育課程都處于一種極為艱難和尷尬的境地，甚至可謂面臨著很大的生存危機(jī)。這是因?yàn)椋恢币詠?lái)，我國(guó)的高職教育都以就業(yè)為導(dǎo)向，過分強(qiáng)調(diào)對(duì)學(xué)生專業(yè)技術(shù)能力的培養(yǎng)，而忽略了對(duì)學(xué)生綜合素質(zhì)的提升。所以，高職通識(shí)教育課程一直以來(lái)在高職教育課程體系中地位都岌岌可危。

1)高職通識(shí)教育課程普遍不受重視。在高職教育的人才培養(yǎng)方案中，專業(yè)課永遠(yuǎn)是主角，而通識(shí)教育課程則一直居于次要地位，甚至在高職教育教學(xué)中有逐漸被邊緣化的趨勢(shì)，一度成為“次等課程”或者“點(diǎn)綴性課程”。這是因?yàn)椋噍^于普通高等教育，高職教育更加強(qiáng)調(diào)對(duì)學(xué)生專業(yè)技能(尤其是實(shí)際動(dòng)手能力)的培養(yǎng)與提升，因此，很多高職院校以此為依據(jù)，近乎偏執(zhí)地強(qiáng)調(diào)對(duì)專業(yè)知識(shí)的講授(理論學(xué)習(xí))和對(duì)專項(xiàng)技能的培訓(xùn)(專業(yè)實(shí)踐)，故而在人才培養(yǎng)方案的制訂過程中不太考慮通識(shí)教育課程的設(shè)置。

另外，通識(shí)教育課程屬于典型的非功利主義教育，強(qiáng)調(diào)學(xué)生人文素養(yǎng)與綜合素質(zhì)的養(yǎng)成和提升，表現(xiàn)為學(xué)生在精神層面潛移默化的成長(zhǎng)與進(jìn)步，是一種“潤(rùn)物細(xì)無(wú)聲”的教育形式，很難在短時(shí)間內(nèi)展現(xiàn)出較為顯著的教學(xué)成果。但高職院校的人才培養(yǎng)目標(biāo)具有鮮明的實(shí)用性和社會(huì)性特點(diǎn)，十分強(qiáng)調(diào)教學(xué)的實(shí)效性。有些高職院校期待其教學(xué)效果可以如“忽如一夜春風(fēng)來(lái)，千樹萬(wàn)樹梨花開”一般立竿見影，如此急功近利的人才培養(yǎng)目標(biāo)，必然導(dǎo)致人才培養(yǎng)方案的短視與狹隘。因此，一些高職院校根本不愿花時(shí)間靜待通識(shí)教育課程慢慢地展現(xiàn)其對(duì)學(xué)生全面發(fā)展的深刻影響，而是直接選擇漠視通識(shí)教育課程，粗暴地壓縮甚或排擠此類課程。

盡管高職教育因自身教育類型的特色和教學(xué)目標(biāo)的功利性等因素，重視對(duì)學(xué)生專項(xiàng)技能的培養(yǎng)，但在人才培養(yǎng)過程中，還必須關(guān)注學(xué)生綜合素質(zhì)的形成與發(fā)展，注重學(xué)生對(duì)人生意義和社會(huì)價(jià)值的感悟。如果高職教育不注重人文關(guān)懷、不重視對(duì)學(xué)生德行養(yǎng)成的培養(yǎng)、不在意學(xué)生對(duì)人生與周圍事物的關(guān)注與思考，那么，這種高職教育充其量只能算是一個(gè)“制器”的過程，而絕非“育人”的過程。被譽(yù)為清華大學(xué)“終身校長(zhǎng)”的梅貽琦教授早在1941年就曾提出“通識(shí)為本，專識(shí)為末”的著名觀點(diǎn)。因此，廣大高職院校的管理者與從業(yè)者要具有長(zhǎng)遠(yuǎn)眼光，努力豐富和完善高職教育，并大力提升高職學(xué)生自身的可持續(xù)發(fā)展能力。

2)高職通識(shí)教育課程課時(shí)較少，難以充分展現(xiàn)本學(xué)科對(duì)學(xué)生成人與成才的重要作用。由于通識(shí)教育課程在高職教育教學(xué)中不受重視，所以，一旦高職院校要對(duì)人才培養(yǎng)方案作出調(diào)整或致力于校企合作、工學(xué)結(jié)合等方面的教學(xué)改革，大多數(shù)情況下都要拿通識(shí)教育課程“開刀”，輕則減少通識(shí)教育課程的周學(xué)時(shí)數(shù)，壓縮教學(xué)周期；重則直接取消某一門或者某幾門通識(shí)教育課程的教學(xué)設(shè)置。

數(shù)據(jù)顯示，美國(guó)頂尖大學(xué)所開設(shè)的通識(shí)教育課程在其全部課程總數(shù)中的占比為35%左右，而我國(guó)高職院校通識(shí)教育課程在全部課程總數(shù)中的占比不足10%，教學(xué)效果難以充分顯現(xiàn)。某些民辦高職院校，僅在大學(xué)一年級(jí)為學(xué)生開設(shè)8學(xué)時(shí)/學(xué)期的心理健康教育課，要實(shí)現(xiàn)對(duì)高職學(xué)生良好心理素質(zhì)的培養(yǎng)，似乎有些異想天開。這反映了當(dāng)今很多高職院校通識(shí)教育課程的現(xiàn)狀，也說明高職通識(shí)教育課程的生存是如何艱難，必須得到重視。

3)高職學(xué)生對(duì)通識(shí)教育課程缺乏學(xué)習(xí)熱情，僅將專業(yè)課作為自己就讀高職院校的唯一目標(biāo)。很多高職學(xué)生選擇就讀高職院校就是想掌握一門技術(shù)，以便日后能夠在社會(huì)上維持生計(jì)。因此，很大一部分高職學(xué)生在剛進(jìn)入大學(xué)時(shí)，根本沒有要提升自身人文素養(yǎng)與綜合素質(zhì)的想法與訴求，只是想著來(lái)高職院校學(xué)一門“手藝”。更有人簡(jiǎn)單地認(rèn)為，高職通識(shí)教育課程與其所學(xué)專業(yè)風(fēng)馬牛不相及，對(duì)自身的發(fā)展以及未來(lái)的求職與工作沒有價(jià)值和意義可言，因此，較為抵制接受通識(shí)教育的學(xué)習(xí)與熏陶。

但實(shí)際上，高職通識(shí)教育課程可以為專業(yè)教育啟示方向，能夠通過關(guān)注和滿足學(xué)生在思想、修養(yǎng)、情感和能力等方面的需要，而將學(xué)生培養(yǎng)成為人格健全、知識(shí)結(jié)構(gòu)均衡、視野廣闊，并能夠?qū)崿F(xiàn)全面發(fā)展的“全人”，而不是只單純接受了專業(yè)教育和職業(yè)培訓(xùn)的“工具人”。廣大高職學(xué)生通過對(duì)通識(shí)教育課程的學(xué)習(xí)將切實(shí)改變自身文化素質(zhì)不高、知識(shí)面狹窄、知識(shí)結(jié)構(gòu)單一、創(chuàng)新思維不強(qiáng)、科學(xué)素質(zhì)亟待提高的狀況，成為擁有較為廣博的知識(shí)、強(qiáng)烈的現(xiàn)代公民意識(shí)和比較豐富的藝術(shù)、生活情趣的應(yīng)用型和創(chuàng)新型人才。

3 高職院校通識(shí)教育課程發(fā)展路徑探究

由于通識(shí)教育課程能夠?qū)W(xué)生培養(yǎng)成具有高尚品行、通融識(shí)見、科學(xué)精神、優(yōu)美情感，以及健康身心的人，實(shí)現(xiàn)學(xué)生的全面成長(zhǎng)，所以，對(duì)學(xué)生的成人與成才有著極其重要的意義。但長(zhǎng)期以來(lái)，高職教育奉行專業(yè)至上的工具性理念，使得通識(shí)教育課程在高職教育體系中生存維艱，無(wú)法充分發(fā)揮應(yīng)有的功效，不能充分開發(fā)和培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新性和可持續(xù)發(fā)展能力。面對(duì)高職通識(shí)教育課程所面臨的一系列問題，廣大高職院校以及通識(shí)教育工作者需要不斷探索和培養(yǎng)高素質(zhì)應(yīng)用型人才的方法與路徑，使高職通識(shí)教育課程名實(shí)相副，充分踐行“全人教育”理念。

3.1 將課程思政有機(jī)融入高職通識(shí)教育

《禮記·大學(xué)》中言：“大學(xué)之道，在明明德，在親民，在止于至善?！边@實(shí)際上是體現(xiàn)了儒家所倡導(dǎo)的“大人之學(xué)”(亦稱“君子之學(xué)”)的核心價(jià)值觀，即強(qiáng)調(diào)對(duì)德的充分培養(yǎng)，這種德既包括個(gè)人之德，也包括國(guó)家之德和社會(huì)之德?？梢?，我國(guó)自古便已重視對(duì)學(xué)生德行修養(yǎng)的培養(yǎng)與提升。而當(dāng)今的中國(guó)高等教育則擁有了更高、更全面的人才培養(yǎng)目標(biāo)與著眼點(diǎn)。習(xí)近平總書記在全國(guó)教育大會(huì)上指出：“培養(yǎng)德智體美勞全面發(fā)展的社會(huì)主義建設(shè)者和接班人，加快推進(jìn)教育現(xiàn)代化”。時(shí)代賦予了廣大高等院校以更加豐富的歷史責(zé)任與使命，培養(yǎng)德才兼?zhèn)?、全面發(fā)展的人才成為了新時(shí)期高等教育的教育之本。因此，廣大高校(包括高職院校)的所有工作都要以立德樹人為根本出發(fā)點(diǎn)和落腳點(diǎn)，緊緊圍繞立德樹人這一中心環(huán)節(jié)，將思想政治工作擺在學(xué)校改革發(fā)展的首要位置，統(tǒng)籌推進(jìn)學(xué)生的全面發(fā)展。

高校是人才培養(yǎng)的主陣地，作為我國(guó)高等院校重要組成部分的高職院校在人才培養(yǎng)方面的使命與作用也不應(yīng)小覷。眾所周知，與普通本科院校的學(xué)生相比，高職學(xué)生在學(xué)習(xí)基礎(chǔ)、德行修養(yǎng)、素質(zhì)養(yǎng)成等方面都略為遜色，因此，高職教育作為高職學(xué)生在校學(xué)習(xí)文化知識(shí)的最后教育階段，同時(shí)也作為高職學(xué)生在精神、道德和人格等方面逐步定型的關(guān)鍵性階段，須深刻發(fā)揮在教書與育人方面的重要作用，努力將這部分在基礎(chǔ)教育階段略微落后的學(xué)生培養(yǎng)成德智體美勞全面發(fā)展的高素質(zhì)應(yīng)用型人才?；诖?，廣大高職院校應(yīng)全力構(gòu)建課程思政的育人大格局，凸顯立德樹人的根本培養(yǎng)方向。

實(shí)際上，高職通識(shí)教育課程在推進(jìn)和落實(shí)課程思政方面具有較大的優(yōu)勢(shì)。首先，高職通識(shí)教育課程中的思政課程，“是課程德育中系統(tǒng)進(jìn)行思想政治教育的課程，是課程德育的主渠道，也是大學(xué)生思想政治教育的主渠道”[10]，天然地具有幫助高職學(xué)生樹立正確世界觀、人生觀和價(jià)值觀的特質(zhì)，能夠切實(shí)加強(qiáng)對(duì)學(xué)生的意識(shí)形態(tài)教育。其次，除思想政治理論課外的其他高職通識(shí)教育課程較易將自身所蘊(yùn)涵著的人文因素、科學(xué)因素等充分地與思政元素相融合，形成良好的育人合力和育人功能。例如，在高職大學(xué)語(yǔ)文課教學(xué)中，可以結(jié)合古今中外的經(jīng)典文學(xué)作品與文人雅士及歷史名人的偉大事跡，在對(duì)學(xué)生進(jìn)行美育熏陶的同時(shí)，開展理想信念教育和家國(guó)情懷教育，講好中國(guó)故事，弘揚(yáng)中國(guó)精神，讓課程思政進(jìn)行得自然而然，“成為有情有義、有溫度、有愛的過程”，與思政課程“形成協(xié)同效應(yīng)”。因此，高職院校要將課程思政有機(jī)地融入高職通識(shí)教育課程的教育教學(xué)。

3.2 建立專通融合的人才培養(yǎng)理念

高職教育以技能培訓(xùn)和技術(shù)應(yīng)用為主，因此，專業(yè)教育無(wú)疑將是高職教育的重要組成部分，專業(yè)知識(shí)的講授和專項(xiàng)技能的培訓(xùn)必然要充分體現(xiàn)在其人才培養(yǎng)方案之中。

另外“通識(shí)教育與專業(yè)教育不是也不應(yīng)是彼此對(duì)立的。通識(shí)教育不僅可以為學(xué)生選擇專業(yè)提供一個(gè)堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)，也可以為專業(yè)教育發(fā)揮最大功效提供良好的環(huán)境?！盵11]因此，高職教育要建立專通融合的人才培養(yǎng)理念，使專業(yè)教育與通識(shí)教育兩者的功效在高職人才培養(yǎng)中都能夠發(fā)揮至最大化。

必須明確的是，高職教育還是應(yīng)以專業(yè)教育為主，這關(guān)系到學(xué)生未來(lái)的就業(yè)問題；但通識(shí)教育也必不可少，絕不可忽視或廢止，這是學(xué)生學(xué)好專業(yè)教育的基礎(chǔ)與保障，也是使學(xué)生懂得人之為人的最重要的素養(yǎng)與情懷。由此可以看出，通識(shí)教育關(guān)乎學(xué)生未來(lái)生活品質(zhì)，對(duì)學(xué)生的一生都具有重要影響?？梢?，高職院校開展通識(shí)教育的目的就是要把一個(gè)生物意義上的人培養(yǎng)成為一個(gè)有道德、有文化和理性的社會(huì)人。

綜上，高職教育應(yīng)該將專業(yè)教育與通識(shí)教育相融合，使學(xué)生既能夠通過專業(yè)技能學(xué)習(xí)掌握賴以生存的知識(shí)和技能，又能夠通過通識(shí)教育的引領(lǐng)，領(lǐng)悟到人生的意義和生存的價(jià)值。這才是高職教育的最高與最核心的人才培養(yǎng)目標(biāo)。

3.3 將高職通識(shí)教育課程的第一課堂與第二課堂深度融合

高職通識(shí)教育課程極為重要，但較為現(xiàn)實(shí)的問題的是，高職教育學(xué)制僅為3年，這3年的教學(xué)時(shí)間不止包括專業(yè)課的理論教學(xué)時(shí)間，還包括學(xué)生在學(xué)校實(shí)訓(xùn)場(chǎng)所中實(shí)訓(xùn)和在企業(yè)(公司)頂崗實(shí)習(xí)的時(shí)間，留給通識(shí)教育課程的教學(xué)時(shí)間少之又少。面對(duì)這樣的現(xiàn)實(shí)困境，高職通識(shí)課程應(yīng)選擇一些靈活的手段增加自己的教學(xué)時(shí)間，努力提升教學(xué)效果?，F(xiàn)有條件下，高職通識(shí)教育課程可以第二課堂為抓手，深入挖掘第二課堂的育人要素，將高職通識(shí)教育課程與第二課堂深度融合，推動(dòng)高職院校人才培養(yǎng)質(zhì)量的不斷提升。

一般情況下，第一課堂主要負(fù)責(zé)完成基本教學(xué)任務(wù)，并有效開發(fā)學(xué)生的智力，而第二課堂則不承擔(dān)明確的教學(xué)任務(wù)，主要注重對(duì)學(xué)生非智力因素的挖掘與探索，關(guān)注如何更好地陶冶學(xué)生的情操，幫助其形成良好的人格，激發(fā)其內(nèi)在的潛能，提升其情商體驗(yàn)和創(chuàng)新實(shí)踐能力等。

高職通識(shí)教育課程的第二課堂是對(duì)第一課堂必要和有益的補(bǔ)充，不但可以常規(guī)的教師講授知識(shí)的方式進(jìn)行，而且可以通過學(xué)生參與社會(huì)實(shí)踐和志愿服務(wù)活動(dòng)、組建相應(yīng)社團(tuán)(協(xié)會(huì))和參加各類競(jìng)賽等形式來(lái)拓展第一課堂的教學(xué)，為在通識(shí)教育方面學(xué)有余力或者具有較高學(xué)習(xí)熱情的學(xué)生提供更好、更廣闊的平臺(tái)，以取得更為豐富的學(xué)習(xí)成果。

3.4 增加高職通識(shí)教育課程的實(shí)用性與趣味性，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性與熱情

一般而言，高職學(xué)生對(duì)通識(shí)教育課程缺乏較高的學(xué)習(xí)熱情，主要基于兩方面的原因：一是學(xué)生覺得學(xué)了沒用，對(duì)自己的專業(yè)學(xué)習(xí)和未來(lái)的職業(yè)發(fā)展沒有太大的幫助；二是內(nèi)容較為理論化，聽起來(lái)有點(diǎn)乏味。因此，枯燥干癟、按部就班的理論講述，無(wú)法吸引學(xué)生對(duì)通識(shí)教育課程的關(guān)注。任課教師一定要盡可能地向?qū)W生展示通識(shí)教育課程的實(shí)用性。例如，在大學(xué)語(yǔ)文課的教學(xué)中，教師可以開展朗誦、演講等語(yǔ)言實(shí)踐訓(xùn)練，并讓學(xué)生認(rèn)識(shí)到語(yǔ)言表達(dá)能力對(duì)未來(lái)求職和工作的重要作用。另外，教師還要努力將各通識(shí)教育課程講得生動(dòng)有趣，氣氛要活躍，教學(xué)設(shè)計(jì)要巧妙。例如，思想政治理論課在講授家庭教育中的家風(fēng)家訓(xùn)時(shí)，可適度減少理論闡釋，讓學(xué)生提前準(zhǔn)備，然后在課堂上結(jié)合家里的“老物件兒”(老照片、家譜、寫有家風(fēng)家訓(xùn)的匾額、表現(xiàn)家風(fēng)家訓(xùn)的書畫作品等)講述自己的家族文化與傳統(tǒng)，或通過問詢長(zhǎng)輩和自我總結(jié)作關(guān)于家風(fēng)家訓(xùn)的主題演講等。

學(xué)生是教學(xué)活動(dòng)的主體，只有在了解通識(shí)教育課程的實(shí)用性，并感受到通識(shí)教育課程的趣味性后，他們才會(huì)不斷提高學(xué)習(xí)的積極性與熱情，這樣學(xué)校教育也才能取得良好的教學(xué)效果，彰顯出通識(shí)教育課程對(duì)高職學(xué)生成長(zhǎng)的重要作用。

4 結(jié) 語(yǔ)

隨著我國(guó)社會(huì)主義市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)體制的逐步發(fā)展和完善，廣大高職院校一直倡導(dǎo)和實(shí)行的專才教育體制逐漸暴露出越來(lái)越多的弊端(如專業(yè)設(shè)置過于狹窄，學(xué)生的知識(shí)結(jié)構(gòu)較為單一且欠缺必要的文化素質(zhì)與底蘊(yùn)，學(xué)生進(jìn)入職場(chǎng)后缺乏創(chuàng)新能力和可持續(xù)發(fā)展能力等)，已經(jīng)無(wú)法滿足經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展對(duì)高職教育應(yīng)用型人才培養(yǎng)的多樣化要求，亟待變革與完善。高職通識(shí)教育能夠有效推動(dòng)高職院校“全人教育”育人模式的開展，有助于解決我國(guó)高職院校專業(yè)教育過度偏弊的問題，較大程度地彌補(bǔ)高職教育人才培養(yǎng)過程中過度注重專業(yè)化的缺陷，以提升廣大高職院校對(duì)創(chuàng)新型人才的培養(yǎng)能力，滿足當(dāng)今經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展對(duì)創(chuàng)新型、應(yīng)用型人才的迫切需求，促進(jìn)高職學(xué)生身心的自由、和諧發(fā)展。