動(dòng)態(tài)系統(tǒng)論視閾下高職英語教師外語磨蝕分析

查 靜

(武漢職業(yè)技術(shù)學(xué)院外語外貿(mào)學(xué)院，湖北 武漢 430074)

0 引 言

2019年國務(wù)院關(guān)于印發(fā)《國家職業(yè)教育改革實(shí)施方案》的通知，對(duì)新時(shí)代如何辦好職業(yè)教育提出了7個(gè)方面20項(xiàng)政策措施，其中明確要“狠抓教師、教材、教法改革，打一場(chǎng)職業(yè)教育提質(zhì)升級(jí)攻堅(jiān)戰(zhàn)”。這“三教”中，教師是根本，要加大培訓(xùn)和引進(jìn)力度，培養(yǎng)教師的專業(yè)能力、教學(xué)能力和科學(xué)研究能力。《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2010—2020年)》也明確提出，各級(jí)各類學(xué)校要優(yōu)化教師隊(duì)伍結(jié)構(gòu)，提高教師專業(yè)水平和教學(xué)能力。高職英語教師作為高職教育戰(zhàn)線中的重要成員，其專業(yè)能力的提升對(duì)高職院校提質(zhì)賦能、國際化辦學(xué)具有重要意義。

另一方面，職業(yè)教育在經(jīng)歷了從量的發(fā)展到質(zhì)的飛躍后，教師隊(duì)伍逐漸穩(wěn)定，但同時(shí)高職英語教師隊(duì)伍也出現(xiàn)了中老年化現(xiàn)象。隨著教齡的增長，受英語教學(xué)難度和廣度的限制，長期缺乏系統(tǒng)的語言訓(xùn)練，保持意識(shí)不強(qiáng)等諸多內(nèi)在和外在因素影響，英語教師所習(xí)得的語言知識(shí)和技能逐漸衰退。作為高職英語教師專業(yè)能力的核心，語言知識(shí)和技能的衰退不僅影響其個(gè)人職業(yè)發(fā)展，同時(shí)也會(huì)影響英語教學(xué)質(zhì)量和整個(gè)人才培養(yǎng)質(zhì)量目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)。

1 相關(guān)研究綜述

1.1 語言磨蝕的動(dòng)態(tài)系統(tǒng)論研究

圍繞外語磨蝕的成分、路徑和成因，國外先后出現(xiàn)過回歸假設(shè)、水平閾假設(shè)、倒置假說、磨蝕前水平假設(shè)、選擇性假設(shè)等，以及遺忘理論、抑制理論、激活閾值理論、動(dòng)態(tài)系統(tǒng)理論等理論研究視角。近年來，國外對(duì)于語言磨蝕的研究逐漸轉(zhuǎn)向跨學(xué)科領(lǐng)域，借鑒認(rèn)知科學(xué)、現(xiàn)代醫(yī)學(xué)和神經(jīng)語言學(xué)的理論和技術(shù)手段，主張從大腦神經(jīng)心理機(jī)制以及動(dòng)態(tài)系統(tǒng)理論的角度對(duì)語言磨蝕的本質(zhì)以及成因進(jìn)行挖掘。

動(dòng)態(tài)系統(tǒng)論的觀點(diǎn)認(rèn)為，系統(tǒng)內(nèi)部諸要素之間的動(dòng)態(tài)互動(dòng)是某一行為產(chǎn)生的原因。由于系統(tǒng)內(nèi)的諸要素在不斷發(fā)展變化，因此本文提倡從整體角度，通過系統(tǒng)內(nèi)多個(gè)相關(guān)變量之間的因果關(guān)聯(lián)解釋行為現(xiàn)象。動(dòng)態(tài)系統(tǒng)論的二語習(xí)得論認(rèn)為，語言的習(xí)得不是一個(gè)線性過程，而是受多因素影響的動(dòng)態(tài)發(fā)展過程；不是簡單的語言知識(shí)的累加，也不是單純從一個(gè)階段發(fā)展到另一個(gè)階段，而是個(gè)體自組織性與認(rèn)知社會(huì)層面作用下的動(dòng)態(tài)、發(fā)展的復(fù)雜自適應(yīng)系統(tǒng)(王佩，2019)；具有動(dòng)態(tài)聯(lián)結(jié)性、非線性、因果不成比例、自適應(yīng)性且相互吸引、排斥以及初始狀態(tài)敏感依賴性等特點(diǎn)(朱清華，2014)。由此，對(duì)二語習(xí)得的發(fā)展研究視角從“單向因果聯(lián)結(jié)”模式轉(zhuǎn)向“多項(xiàng)因果關(guān)系”。語言磨蝕是習(xí)得的“鏡像”過程，也被看作是一個(gè)動(dòng)態(tài)系統(tǒng)。語言磨蝕本質(zhì)上是“磨蝕主體與環(huán)境客體的交互綜合因素作用的結(jié)果”(秦杰，2015)，應(yīng)綜合量化分析和質(zhì)化建模的方法研究(董延彪，2015)，采用多層次多維度的動(dòng)態(tài)交互性的、非線性的觀點(diǎn)(趙昌芝、楊連瑞，2012)，從外部因素、語言內(nèi)部因素和多語言之間互動(dòng)因素進(jìn)行分析(鄭文君，2012)。

1.2 國內(nèi)語言教師外語磨蝕研究

中國外語教師是一個(gè)特殊而復(fù)雜的外語磨蝕研究對(duì)象，為正式語言學(xué)習(xí)結(jié)束后的繼續(xù)接觸者。其外語磨蝕較為普遍，與諸多其他語言磨蝕一樣，具有誘因歸一性、過程隱匿性、個(gè)體差異性或獨(dú)立性、受蝕能力選擇性、過程回歸性、速度非均衡性、再學(xué)習(xí)優(yōu)越性等特點(diǎn)(倪傳斌，2009；孫峻、王艷蓉，2015)。實(shí)證研究表明：外語教師詞匯磨蝕最為明顯，其次為聽力技能的退化，其磨蝕的程度與任教時(shí)間、課程內(nèi)容、磨蝕前英語水平、接觸量、性別等有關(guān)(張嘉欣,2019；趙秀娟，2012；胡啟琴，2014；朱清華,2015)。語言磨蝕表現(xiàn)出集群效應(yīng)(cluster effect)，但語言磨蝕歸根結(jié)底是由接觸量減少造成。雖然每位二語學(xué)習(xí)者在正式學(xué)習(xí)結(jié)束后，語言接觸量都會(huì)在一段時(shí)間內(nèi)急劇減少，但外語教師略有不同。其接觸量總體而言，可能并未減少反而在有些領(lǐng)域有拓展或縱深發(fā)展，表現(xiàn)為某些技能或知識(shí)發(fā)展極其不均衡(孫俊、王艷蓉，2015)，其磨蝕情況更為復(fù)雜。有鑒于此，在二語習(xí)得發(fā)展動(dòng)態(tài)系統(tǒng)論的基礎(chǔ)上，國內(nèi)一些學(xué)者探索多維度多因素模式下解釋高校外語教師外語磨蝕現(xiàn)象。如朱清華(2015)采用水平測(cè)試、問卷調(diào)查和訪談等方法，試圖從磨蝕狀況、從教年限、造成磨蝕的內(nèi)在因素與外在因素等方面綜合分析磨蝕現(xiàn)象，揭示了外語教師這一群體中語言習(xí)得與磨蝕的鏡像關(guān)系，外語磨蝕程度的負(fù)加速現(xiàn)象、內(nèi)因?qū)δノg起主導(dǎo)作用等。卜偉(2019)通過診斷性測(cè)試、調(diào)查和訪談，發(fā)現(xiàn)高職英語教師外語詞匯磨蝕具有非線性和個(gè)體差異性特征，受從教對(duì)象、教學(xué)內(nèi)容、磨蝕前水平，接觸量、情感態(tài)度和政策因素等內(nèi)外因的影響，但從整體而言此類研究較少，且未揭示各因素之間的深層次動(dòng)態(tài)聯(lián)結(jié)關(guān)系。

2 實(shí)證分析

2.1 數(shù)據(jù)搜集

本研究中，筆者將高職英語教師作為一個(gè)群體研究對(duì)象，其職前英語學(xué)習(xí)的環(huán)境、英語水平及性別(大多為女性)等諸多方面具有共性。因此本研究基于動(dòng)態(tài)系統(tǒng)論的觀點(diǎn)，通過問卷來探討造成磨蝕現(xiàn)象的內(nèi)因(動(dòng)機(jī))和外因(教學(xué)和生活環(huán)境)的相互作用及其對(duì)語言磨蝕程度的影響。本研究選取5所高職院校的56名英語教師為研究對(duì)象，其中從教時(shí)間最短的為1年，最長的為38年，平均為20.23年；英語專業(yè)本科畢業(yè)37人，碩士研究生畢業(yè)16人，博士研究生畢業(yè)3人。筆者采用Teresa Maria Wlosowicz(2017)在《教師英語語言磨蝕：語言熟練水平、保持與態(tài)度問題》一文中的問卷量表，根據(jù)我國高職英語教師的實(shí)際情況和社會(huì)學(xué)習(xí)環(huán)境以及前期的訪談進(jìn)行修改和刪減，最終確定設(shè)置22個(gè)問題，其中19個(gè)為量表式問題，被試者根據(jù)自己的實(shí)際情況從1～5中選擇1個(gè)打分：對(duì)問卷表中的19個(gè)量表問題用SPSS 20.0進(jìn)行Cronbach alpha系數(shù)檢驗(yàn)，得出Cronbach Alpha 系數(shù)為0.714>0.7，認(rèn)為本量表信度尚好。

2.2 因子分析

為研究多個(gè)變量之間的關(guān)系，筆者先對(duì)這19個(gè)問題因子化，第一次因子化KMO=0.683，得到6個(gè)成分，但旋轉(zhuǎn)25次迭代后無法收斂(收斂=0.002)；剔除4個(gè)分子負(fù)荷量較低問題后再次進(jìn)行KMO和Bartlett檢驗(yàn)后得到表1、2。

表1 KMO和Bartlett 的檢驗(yàn)

表2 綜合分析

考慮解釋變量和因素負(fù)荷量，將上述問題基本歸為以下5個(gè)因子：磨蝕程度(因子1)，教學(xué)影響(因子2)，再學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)(因子3)，社會(huì)因素(因子4)，接觸量(因子5)，其中教學(xué)對(duì)語言水平的影響分為積極影響和消極影響。對(duì)各問題中相關(guān)性較強(qiáng)的量值進(jìn)行同向合并、取均值，得到5個(gè)因子變量。其中，磨蝕程度與接觸量為同向，即磨蝕程度變量中得分越高表現(xiàn)出磨蝕程度越低，接觸量變量得分越高接觸量越低；動(dòng)機(jī)因子變量中，得分越高表明主動(dòng)接觸外語動(dòng)機(jī)越強(qiáng)烈；社會(huì)因素變量中得分越高表明被試者認(rèn)為社會(huì)因素對(duì)語言發(fā)展影響越大。

2.3 多元線性回歸分析

以下用多元線性回歸分析先檢驗(yàn)接觸量、動(dòng)機(jī)因子、社會(huì)因素、教學(xué)工作等因素對(duì)外語語言磨蝕程度的影響。

相關(guān)性分析顯示：在4個(gè)預(yù)測(cè)變量中，只有教學(xué)因素、接觸量與磨蝕程度在0.01水平上呈顯著性負(fù)相關(guān)，Pearson相關(guān)系數(shù)為-0.294。已排除變量表中顯示，教齡、動(dòng)機(jī)因子、社會(huì)因素3個(gè)變量的回歸系數(shù)很小，T值分別為0.677, 0.954和0.237，最小容忍差分別達(dá)到了0.935,0.941和0.817，均接近1，說明自變量之間不存在共線性問題。

表3 回歸系數(shù)a

從回歸系數(shù)表(表3)中可知，諸多因素中只有教學(xué)影響t值(t=-3.977)<-2,且在0.001的水平上達(dá)到了顯著。由此可知，盡管教學(xué)影響和接觸量對(duì)磨蝕程度都有影響，但是教學(xué)影響是一個(gè)更為有用的預(yù)測(cè)變量。而教齡、動(dòng)機(jī)因子、社會(huì)因素3個(gè)變量與磨蝕程度雖不存在顯著性相關(guān)性,但從相關(guān)性分析看出，這3個(gè)變量與接觸量、教學(xué)影響之間存在一定的交互相關(guān)性，其中社會(huì)因素的相關(guān)性達(dá)到了顯著性程度;此外動(dòng)機(jī)、接觸量與教學(xué)影響之間也在0.05水平上達(dá)到了顯著性相關(guān);社會(huì)因素與接觸量之間在0.001水平上達(dá)到顯著性相關(guān)、教齡與接觸量、社會(huì)因素等方面在0.05水平上都存在顯著性相關(guān)。由此可見，這些變量可能是通過相互作用以及共同作用于教學(xué)影響和接觸量從而影響磨蝕程度。

表4 回歸模型匯總

以磨蝕程度為因變量，社會(huì)因素、動(dòng)機(jī)因子、教學(xué)影響、接觸量為預(yù)測(cè)變量的回歸模型(表4)顯示，R2決定系數(shù)為0.329，說明接觸量可解釋32.9%的方差。模型的殘差平方和(35.790)大于回歸平方和(17.567),說明有大量的方差未能得到解釋需要引入其他變量。

表5 方差分析b

加入教齡和學(xué)歷2個(gè)變量后，R2決定系數(shù)增大到0.335，可解釋方差提升到33.5%，但回歸方差平方和(17.853)仍然小于回歸平方和(35.504)，其顯著性概率值為0.002，盡管解釋量有所提升，但并不顯著(表5)，說明教齡和學(xué)歷對(duì)磨蝕程度的影響有限，需要考慮加入其他變量。

2.4 結(jié)果分析

從上述回歸分析可以看出，首先，接觸量減少是導(dǎo)致外語磨蝕的重要原因，但是造成不同外語磨蝕程度的成因較為復(fù)雜，是多個(gè)因素相互作用的結(jié)果，這一點(diǎn)符合動(dòng)態(tài)系統(tǒng)論的觀點(diǎn)。社會(huì)因素、動(dòng)機(jī)因子、教學(xué)影響、教齡、學(xué)歷等因素直接影響，或通過作用于接觸量間接影響外語語言磨蝕程度，其他因素如語言熟練程度、語言學(xué)習(xí)環(huán)境、母語的干擾、學(xué)習(xí)深度等因素也應(yīng)考慮在內(nèi)。

其次，諸多自變量對(duì)外語磨蝕的影響是非線性的，各種因素內(nèi)部相互影響并共同作用于外語語言能力變化。相關(guān)性分析顯示：接觸量與再學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、教齡、社會(huì)因素相關(guān)，再學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)與接觸量減少呈負(fù)相關(guān)(-0.243)，接觸動(dòng)機(jī)越強(qiáng)，接觸量越高，相應(yīng)磨蝕程度也越低；教齡與接觸量減少也呈負(fù)相關(guān)(-0.255)，教齡越長接觸量反而較之教齡短的教師多。教齡又與社會(huì)因素呈負(fù)相關(guān)(-0.280)； 教齡越長，社會(huì)因素影響越小。盡管除了接觸量外，其他自變量之間不存在明顯共線性問題，但其與接觸量之間在0.05或0.001水平上存在顯著性相關(guān)，足以說明它們?cè)谕庹Z能力發(fā)展過程中的聯(lián)動(dòng)關(guān)系。

最后，在本研究諸多自變量中，教學(xué)工作對(duì)語言磨蝕程度影響較為突出。教學(xué)對(duì)語言能力既有積極促進(jìn)作用又有消極阻礙作用。一方面，對(duì)教學(xué)影響與磨蝕之間的關(guān)系進(jìn)行分析發(fā)現(xiàn)，教學(xué)影響與磨蝕程度之間成負(fù)相關(guān)關(guān)系，即教學(xué)因子越大，磨蝕程度越低，主要表現(xiàn)為隨著教齡的增加，接觸量反而增多。描述性分析顯示，有80.4%的受訪者表示同意或非常同意“教學(xué)相長，英語教學(xué)工作本身就能促使某些英語知識(shí)和技能的鞏固和提升”。73.2%的受訪教師表示同意或十分贊同“從事英語教學(xué)促使我更有動(dòng)力去提升英語水平”。另一方面，課程教學(xué)內(nèi)容、情景和學(xué)生的英語水平也限制了教師使用語言的語域和語場(chǎng)。近半數(shù)的受訪教師表示，“我發(fā)現(xiàn)我能熟練掌握的詞匯、語法、句型結(jié)構(gòu)僅限于所教的課本范圍”。對(duì)教師語言能力磨蝕程度的排位調(diào)查也顯示：高職教師聽力和口語能力磨蝕最為嚴(yán)重，這也與部分院校高職教師在課堂中使用英語教學(xué)機(jī)會(huì)較少、聽力教學(xué)總量不足有關(guān)。

3 結(jié) 論

綜上所述，高職英語教師外語磨蝕是一個(gè)不可避免但有可能逆轉(zhuǎn)的現(xiàn)象。其成因復(fù)雜，各種因素變量之間呈非線性但聯(lián)動(dòng)關(guān)系。鑒于社會(huì)因素即非英語教學(xué)工作、家庭負(fù)擔(dān)以及教學(xué)工作本身都對(duì)接觸量以及磨蝕程度具有的重要影響，在此，呼吁高職教育界重視英語教師的語言能力磨蝕問題，給高職英語教師足夠的專業(yè)能力發(fā)展時(shí)間，定期給教師提供英語語言能力提升相關(guān)培訓(xùn)和實(shí)踐機(jī)會(huì)；同時(shí)，高職英語教師本身應(yīng)警惕外語能力磨蝕給教學(xué)帶來的負(fù)面影響，挑戰(zhàn)不同專業(yè)英語課程；增強(qiáng)英語語言能力提升意識(shí)，主動(dòng)爭取語言服務(wù)實(shí)踐項(xiàng)目；堅(jiān)持英語論文閱讀和寫作，參與指導(dǎo)英語社團(tuán)和英語技能大賽，將英語能力的提升與科研、育人等其他工作相結(jié)合。