立足微課程提升教師課程意識及轉(zhuǎn)化行為的研修實踐

◆陳麗芳 江蘇省蘇州市滄浪實驗小學校附屬幼兒園

南師大博導虞永平提出:“幼兒園課程建設(shè)與實施的基礎(chǔ)是班級，課程研究和實踐應(yīng)以班級為基點。”因此，我園借助“班本微課程”，立足兒童本位，在“童心解讀”的基礎(chǔ)上，通過多維度關(guān)注（關(guān)注幼兒、關(guān)注生活、關(guān)注游戲、關(guān)注經(jīng)驗），追隨兒童學習與發(fā)展的需要，發(fā)現(xiàn)并建構(gòu)課程，支架幼兒的主動學習。由此對教師專業(yè)能力提出了更高的要求，這就引發(fā)了我們的思考：該如何利用園本研修提升園內(nèi)教師課程意識，轉(zhuǎn)化教師課程行為？

一、且行且思——發(fā)現(xiàn)教師課程意識及行為的問題及誤區(qū)

結(jié)合近幾年來對班本微課程開展活動的了解，發(fā)現(xiàn)我園教師主要有以下幾個問題或誤區(qū)。

1.課程主體意識不明確

在實施班本微課程的過程中，我們常常會發(fā)現(xiàn)幼兒教師更傾向于自己是課程的決策者、開發(fā)者、執(zhí)行者，把幼兒作為課程的參與者。從而脫離了兒童的興趣和需求、認知經(jīng)驗和兒童的主體性。

2.發(fā)現(xiàn)課程意識薄弱

“班本微課程”的出現(xiàn)是解決兒童成長中的需求、或是興趣開發(fā)、或是孩子中亟待解決的問題……但是當這些契機已出現(xiàn)的時候，有些老師們卻缺乏一雙“善于發(fā)現(xiàn)的眼睛”，從而錯過了課程開發(fā)的時機。

3.課程價值判斷缺失

片面理解“兒童本位”，往往會讓有的老師認為只要是滿足幼兒興趣的都可以開展，卻忽略了課程的開展初衷，導致了課程無效開展。

4.課程生成策略缺乏

班本微課程的出現(xiàn)不但能拓寬兒童視野更是能滿足需要。因此課程的開展線索和生成策略也是跟著兒童的思維走的，即順應(yīng)兒童的需求。事實上，我們的老師會以一人之力包攬全部過程，帶著孩子跟著自己的思路去實施整個課程，從而導致開展過程中兒童興趣的逐步缺失。

二、且思且悟——定制“點、線、面”三級園本研修目標與途徑

在統(tǒng)籌梳理教師問題清單的基礎(chǔ)上，我們將立足園本研修，通過點、線、面的三級目標提升教師課程意識及轉(zhuǎn)化課程行為。（一）找“點”：轉(zhuǎn)變兒童觀，理解班本微課程的價值，提升教師課程意識。（二）連“線”：建立課程資源庫，實現(xiàn)資源共享，豐富教師開展班本微課程的方法、途徑和策略。（三）繪“面”：將意識方向行為轉(zhuǎn)化，立足兒童本位，改進課程實施，探討將游戲化精神效益最大化的路徑。

三、且悟且行——提升教師課程意識及行為的對策

有什么樣的課程意識，就有什么樣的課程行為，進而就有什么樣的孩子。由于教師的課程意識和專業(yè)能力存在差異，因此我們通過多維度驅(qū)動、共享化資源、浸潤式研訓實現(xiàn)共同提升。

（一）在多維度驅(qū)動中厚實理論功底，提升課程意識

班本微課程的核心價值在于“微”，微問題、微故事、微研究。教師著眼于發(fā)生在班里群體中的事件，通過適宜的支架引導幼兒做自己學習的主人，從而深度學習。因此“看見兒童——了解兒童——支架兒童更好地發(fā)展”是對教師提出的要求。于是我們利用梯隊驅(qū)動、同伴驅(qū)動、任務(wù)驅(qū)動三合一模式讓教師眼中有幼兒，從而重塑兒童觀，轉(zhuǎn)變課程意識。

1.閱讀交流，梯隊驅(qū)動。根據(jù)我園現(xiàn)階段教師的學歷、年齡、教齡、職稱、實績、教育觀念、教育能力等，我們將教師分成潛在期、發(fā)展期、成熟期三個層次。分別制定滿足個性化需求的閱讀計劃，并結(jié)合她們自身成長需求列出閱讀清單。老師們根據(jù)閱讀清單，在自主學習的基礎(chǔ)上，積極撰寫相應(yīng)的讀書筆記、分享小貼士、閱讀手賬……用朗讀者等形式把自己的收獲和大家分享。

2.定期分享，同伴驅(qū)動。我們設(shè)立了二次培訓制度，讓老師們定期分享通過自學與外出培訓收獲的經(jīng)典案例。同時還定期組織園內(nèi)班本微課程交流活動。通過互相學習“在課程進行中教師對幼兒語言和行為的關(guān)注”，促進教師課程意識逐步增強。

3.項目培訓，任務(wù)驅(qū)動?！耙虿氖┙獭笔俏覀兊难杏栕谥?。因此我們通過“項目定制——學習培訓——實操練習”來提升教師專業(yè)發(fā)展。例如：我們利用網(wǎng)培課程列出項目清單，大小教研組以及教師自選適宜項目。通過定向支招，實操案例來專攻自身課程意識及行為誤區(qū)。

（二）在資源整合中實現(xiàn)課程資源共享，發(fā)現(xiàn)課程實施策略

課程資源來源于幼兒生活，其廣泛性和不確定性不言而喻。因此對“教師對課程的敏銳度”有一定要求。因此我們通過資源整合的方式，把已有的課程資源提煉出來，供教師參考和借鑒。

1.建立園內(nèi)班本微課程案例資源庫。通過分類建設(shè)，把屬于關(guān)注幼兒興趣的需求的、解決幼兒實際問題的各個微課程羅列出來，建立檔案庫，共享給每位教師。

2.繪制我園課程資源地圖。周邊資源的利用和文化的滲透也是開展微課程的途徑。因此以我園為中心，在方圓2公里以內(nèi)我們組織教師進行了各類資源的調(diào)查和搜集，繪制了我園的“課程資源地圖”，方便教師提取資源信息和預設(shè)課程。

（三）在浸潤式研訓中提升專業(yè)能力，轉(zhuǎn)化課程行為

在微課程中支架幼兒的主動學習，促使兒童深度學習，才是游戲化精神最大化體現(xiàn)。因此在提升課程意識后，我們通過微格診斷——麻雀解剖——課程審議三步曲轉(zhuǎn)化教師課程行為，以實現(xiàn)園本研修的最終目標。

1.微格診斷——從觀察兒童出發(fā)，實事才能求是。我們借助現(xiàn)代教育技術(shù)走進幼兒的游戲生活現(xiàn)場，客觀真實地記錄教育過程中幼兒的言行舉止，通過教研現(xiàn)場的回放與定格等手段及時發(fā)現(xiàn)幼兒的興趣、需求……通過集體的智慧來出謀劃策。

2.麻雀解剖——從關(guān)鍵經(jīng)驗出發(fā)，價值就是真理。梳理關(guān)鍵經(jīng)驗是判斷課程價值的基點。麻雀解剖方式就是讓老師通過對某個課程資源點進行科學的剖析，梳理出符合幼兒年齡特點、已有經(jīng)驗、適宜發(fā)展、最近發(fā)展區(qū)的關(guān)鍵經(jīng)驗，從而在此基礎(chǔ)上給幼兒提供相應(yīng)的支架。

3. 課程審議——從多元評價出發(fā)，效用是否最大。關(guān)注課程審議，通過“審內(nèi)容、審關(guān)鍵經(jīng)驗、審過程、審經(jīng)驗獲得”來審視班本微課程的實施是否立足兒童本位，是否使兒童經(jīng)驗獲得最大化。同時，我們也通過各種表征來了解孩子在班本微課程中的收獲，以此判斷課程效用。

綜上所述，幼兒教師因幼兒而存在；微課程因幼兒成長、發(fā)展需求而產(chǎn)生。因此只有提升教師專業(yè)能力，給予幼兒適宜性支架，才能實現(xiàn)教師職業(yè)的存在意義，這也是我們園本研修的最終目標。