以真實的教學過程深挖生命教育的意義
——以統(tǒng)編道德與法治教材七上“生命的思考”單元教學為例

楊 清

引導學生學會追求生命的美好、提升生命的品質、活出生命的精彩，自覺走上有道德的生活道路，是初中生命教育最樸素的教育旨歸。統(tǒng)編道德與法治教材通過七年級上冊第四單元“生命的思考”集中承載了道德與法治學科對初中生生命教育的宏大命題。可是怎樣才能讓立意高、難度大的生命教育真正落到實處，實現(xiàn)學生的個體發(fā)展需求與社會道德要求的完美統(tǒng)一呢？怎樣的教學過程才最接近生命教育的本質呢？朱小蔓教授曾指出：品德課能否真的構成生命教育的意義，還在于通過真實的教學過程。師生的生命意義是否被激活，在于師生真實的身心生命是否在場?；诖?，筆者圍繞“真”字，從四個方面展開了探索。

一、以真實的情境設置，激發(fā)學生的探究欲

生命教育的內容理論性強，比較抽象，所以情境討論法是大多數(shù)教師都會選擇的教學方法。通過創(chuàng)設一定的情境營造教學氛圍，激發(fā)學生學習和探究生命話題的興趣，在合作探究和自我思考的過程中逐步感悟生命的珍貴，自覺追求生命的價值。

比如教學“生命可以永恒嗎”，一位教師選取了電影《滾蛋吧！腫瘤君》中的場景作為切入點，再現(xiàn)青年漫畫家熊頓與病魔抗爭、樂觀面對死亡的真實故事，引發(fā)學生對生命與死亡的深入探討。真實的情境激發(fā)起學生的探究欲，促使學生在探究中反思，使學生對生命的特性及其發(fā)展規(guī)律有更深刻的理解，培養(yǎng)他們感恩生命、珍惜生命、熱愛生命的情感，引導他們學會過有意義的生活，從而達成教學目標。

二、以真切的問題設計，有序達成教學目標

課堂教學問題的設計應該是以知識的學習與理解為載體，以學生的認知能力、思維能力的提升為核心，為完成一定的教學任務而進行的一種教學策略。七年級的學生已經自覺或不自覺地開始探問生命、思考生命的意義，但是由于自身認知水平所限，對生命問題的理解可能不全面，甚至產生偏差，所以我們教師在設計問題時要有針對性，把問題落在學生有所思考但仍存在困惑的地方，這樣設計的問題才最具有探究價值；問題要深刻，直擊教學重難點，體現(xiàn)知識的綜合性，利于學生辯證思維能力的培養(yǎng)以及對生命主題的知識、技能與價值觀的建構；問題要有遞進性，問題之間要有梯度，逐步引導、啟發(fā)學生，提升其學習能力，有序地實現(xiàn)低層次目標向高層次目標的跨越。

仍以“生命可以永恒嗎”教學中《滾蛋吧！腫瘤君》的情境為例，教師可以針對情境設計如下3 個問題：熊頓最打動你的是什么？熊頓的故事告訴我們該如何看待生命的發(fā)展？為什么熊頓明知自己時日無多，卻仍然沒放下畫筆？這3 個問題由淺入深，層層遞進，由感性認識逐步進入理性思考，引導學生從被熊頓打動的情感體驗逐步提升到對生命價值的追問，一步步引領學生從認知生命到敬畏生命再到探究生命意義。這樣真切的問題設計實現(xiàn)了學生道德知識的獲取和道德品質提升的統(tǒng)一。

三、以真誠的精神對話，促進學生精神成長

統(tǒng)編道德與法治教材新增了一些“活動”板塊，作為正文內容的補充、拓展、延伸，使得教材文本的呈現(xiàn)方式豐富多彩，更具課程魅力。但是由于中考一般不直接考查“活動”的內容，許多教師就不太重視這一部分內容。殊不知，“活動”板塊的嵌入不僅僅是為了改變以往教材單一的呈現(xiàn)形式，它更是彰顯教材主旨的有效途徑，它為課堂上的道德探討與對話提供議題，為提升學生認識、核心素養(yǎng)提供契機。

在教材“活出生命的精彩”部分中的“探究與分享”內容是結合小說《鋼鐵是怎樣煉成的》中保爾那段耳熟能詳?shù)拿?，請學生思考：保爾·柯察金為什么會這樣理解生命？由于這段文字淺顯易懂，教材又有與之緊密相連的正文內容，學生很容易就能答出正確的觀點，所以有的教師就忽略對這一問題的深度探究。在教學調查中，筆者發(fā)現(xiàn)大多數(shù)學生對保爾這段名言很不以為然，學生雖能正確回答問題，但他們并沒有真正走進保爾的精神世界，也沒能在生命意義的層面實現(xiàn)與保爾的精神對話。這時教師要帶領學生回顧保爾的生活境況，體驗他獨特的經歷與情感。通過回顧小說情節(jié)，學生逐步了解到：大病初愈的保爾在回到工作崗位前來到公墓，與過去的戰(zhàn)友告別，戰(zhàn)友的離去以及自己大病的遭遇，使保爾意識到“意外的疾病或悲慘的事故隨時都可以突然結束人的生命”，這促使他認識到生命的寶貴，思考生命的意義。教師適時點撥：“每個人的生命都有獨特的價值與使命，為人類的解放事業(yè)而斗爭構成了保爾的生命意義，那同學們的人生目標又是什么呢？”學生通過對自我人生目標的思考，認識到要樹立遠大的理想，努力奮斗，從而像保爾一樣建構生命的意義。教師引領學生對文本進行深度解讀與探究，使他們經歷從質疑到認同的思維過程，自主建構對生命意義的認識，實現(xiàn)道德認同和內化。與文本的真誠對話促進了學生真正的精神成長。

四、以真摯的情感體驗，促使學生領悟生命價值

課堂內的生命教育再完美也不免蒼白乏力。生命教育是一種體驗式、浸潤式、喚醒式的教育。我們要重視學生對生命教育主題的情感體驗，讓他們在生活實踐中學習熱愛生命、珍視生命，自覺書寫生命的價值。

在“探問生命”一課中，在教學“休戚與共”這部分內容時，教材引用了生命哲學家史懷澤的名言：“善是保存和促進生命，惡是阻礙和毀滅生命?！钡菍W生普遍反映不理解這句話，這是因為學生缺乏在休戚與共的社會中做到敬畏生命的生活體驗，缺少這樣的情感體驗，便無法體會對生命的敬畏是來自內心對善的自愿選擇。2020年初，一場突如其來的新型冠狀病毒肺炎疫情給學生上了一堂深刻的生命教育課。在全國人民眾志成城抗擊疫情的公共事件中，大多數(shù)感染者能做到主動申報和自動隔離，社區(qū)居民能自覺地相互監(jiān)督，這些都讓學生深刻地感受到自己生命與他人生命的休戚與共，認識到我們對待他人生命的態(tài)度也表達著我們如何看待自己的生命，意識到學習必備的生存技能、養(yǎng)成健康的生活方式對守護生命的重要性。

教師還要利用多種社會資源去開發(fā)生命教育的隱性課程，開展多層次的生命體驗活動。比如帶學生到田間牧場去發(fā)現(xiàn)自然界里生命的奇異之美；讓學生去醫(yī)院采訪一些剛生產的年輕媽媽，感受生命的來之不易；去探望幫助敬老院的老人，培養(yǎng)學生的責任感，提升生命的價值。