談歷史教學(xué)內(nèi)容重構(gòu)的“落腳點(diǎn)”

苗 穎

教學(xué)重構(gòu)，主要是指教學(xué)內(nèi)容重構(gòu)，也就是教師根據(jù)教學(xué)的實(shí)際需要，對(duì)課堂教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行再配置、再改造、再優(yōu)化的做法。在新課標(biāo)、新教材、新高考背景下，高中歷史教學(xué)重構(gòu)顯得更加必要而亟須，重構(gòu)關(guān)鍵在于找準(zhǔn)“落腳點(diǎn)”。下面，筆者試以2019 年秋學(xué)期各省開始陸續(xù)使用的統(tǒng)編高中歷史教材《中外歷史綱要》為例，從家國(guó)情懷素養(yǎng)培育的視角進(jìn)行探討。

一、教學(xué)重構(gòu)落在內(nèi)容呈現(xiàn)方式的轉(zhuǎn)換上

教材是教學(xué)中最重要的資源，教師的課堂教學(xué)內(nèi)容主要來(lái)自教材。教材是編者基于國(guó)家教育方針、學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn)、學(xué)科特質(zhì)等要素編寫的，其呈現(xiàn)方式是文本，而文本是平面的、單一的、靜止的，目的是給一線教師提供教學(xué)的基本依托。教師和學(xué)生通過閱讀教材文本，能夠基本領(lǐng)略編寫者的意圖，在一定程度上達(dá)成某些教學(xué)目標(biāo)。但教學(xué)絕不僅僅是閱讀教材，它是教師為了帶領(lǐng)學(xué)生達(dá)成教學(xué)目標(biāo)，建構(gòu)學(xué)科知識(shí)而特意營(yíng)造的一種學(xué)習(xí)場(chǎng)域。和教材的文本呈現(xiàn)方式有巨大差異的是，課堂教學(xué)是情境化的現(xiàn)場(chǎng)呈現(xiàn)方式，它是立體的、多元的、即時(shí)的。這種從文本到現(xiàn)場(chǎng)的呈現(xiàn)方式轉(zhuǎn)換，決定了教師必須進(jìn)行教學(xué)內(nèi)容重構(gòu)，也就是通過教師的再造工作，將教材內(nèi)容轉(zhuǎn)變?yōu)榻虒W(xué)內(nèi)容。筆者認(rèn)為，基于史料和問題創(chuàng)設(shè)教學(xué)情境是實(shí)現(xiàn)文本到現(xiàn)場(chǎng)轉(zhuǎn)換的有效途徑。

歷史是過去的事情，無(wú)法像自然科學(xué)那樣做論證和推演，而學(xué)生家國(guó)情懷素養(yǎng)的培育，更不能僅靠簡(jiǎn)單的說(shuō)教來(lái)實(shí)現(xiàn)，因而教學(xué)情境的創(chuàng)設(shè)尤為重要。歷史教學(xué)中的情境創(chuàng)設(shè)，就是借助史料、語(yǔ)言、實(shí)物、邏輯等，將已經(jīng)消逝的歷史現(xiàn)場(chǎng)再現(xiàn)出來(lái)，帶領(lǐng)學(xué)生“了解、感受、體會(huì)歷史的真實(shí)境況和當(dāng)時(shí)人們所面臨的實(shí)際問題”，并借助這些“境況”“問題”來(lái)“理解和解釋歷史”[1]51。正如余文森教授所比喻的那樣：“情境是‘湯’，知識(shí)是‘鹽’，鹽只有融于湯才好入口，知識(shí)只有融于情境才好理解和消化?！盵2]選擇或創(chuàng)設(shè)適洽的教學(xué)情境，幫助學(xué)生獲取知識(shí)、理解知識(shí)，是實(shí)現(xiàn)文本呈現(xiàn)方式到現(xiàn)場(chǎng)呈現(xiàn)方式轉(zhuǎn)換的必然選擇；也只有構(gòu)建了鮮活的、深刻的，富有思想、思維和思辨色彩的歷史教學(xué)情境，家國(guó)情懷素養(yǎng)的培育才能走出“空對(duì)空”的困境，落地生根。

《中外歷史綱要》（上）“北洋軍閥統(tǒng)治時(shí)期的政治、經(jīng)濟(jì)與文化”一課的后半部分講到了“新文化運(yùn)動(dòng)”。“新文化運(yùn)動(dòng)”是中國(guó)近代歷史上比較重要的一次思想啟蒙，從家國(guó)情懷培育的角度來(lái)看，這一部分內(nèi)容正可以帶領(lǐng)學(xué)生領(lǐng)略百余年前前輩學(xué)人的風(fēng)采，見思想，見責(zé)任，見情懷，是品味卓立人格、弘揚(yáng)家國(guó)大義的絕佳契機(jī)。但由于篇幅和呈現(xiàn)方式所限，教材對(duì)于蔡元培、陳獨(dú)秀、李大釗、胡適、錢玄同、劉半農(nóng)等人只是提及，未做進(jìn)一步介紹，教學(xué)中教師如果不對(duì)教材進(jìn)行改造重構(gòu)，這次難得的教育契機(jī)就會(huì)和學(xué)生失之交臂。因此，教學(xué)時(shí)教師可以選擇這些人物的具有代表性的言行事跡，將其介紹給學(xué)生，給學(xué)生以人格上的示范。

例如蔡元培先生，他一生不愿做官，只愿投身教育。1916 年從歐洲回國(guó)，拒絕了浙江省省長(zhǎng)的職務(wù)，接受了北京大學(xué)校長(zhǎng)一職。他主張兼容并包，吸納或進(jìn)步或守舊的各派知識(shí)精英到北大任教，并在“五四運(yùn)動(dòng)”后力抗北洋政府，保護(hù)學(xué)生。這種不為權(quán)、不畏權(quán)的獨(dú)立人格，正是涵養(yǎng)學(xué)生精神氣質(zhì)的良好素材。齊健教授說(shuō)：“讀史讀到古人當(dāng)危急存亡之秋，能夠激昂慷慨，不論他自己是文人武人，慨然出來(lái)，拯民救國(guó)，我們的感情，都被他激發(fā)激動(dòng)了，不由得興奮起來(lái)，把這種扶持國(guó)家危亡的大任放在自己肩頭。”[3]而這種教育效果，只靠教材內(nèi)容是無(wú)法實(shí)現(xiàn)的，需要教師進(jìn)行教學(xué)重構(gòu)。

二、教學(xué)重構(gòu)落在教學(xué)邏輯結(jié)構(gòu)的調(diào)適上

《普通高中歷史課程標(biāo)準(zhǔn)（2017 年版）》明確指出，教學(xué)要以“培養(yǎng)和提高學(xué)生的歷史學(xué)科核心素養(yǎng)為目標(biāo)”。[1]2在課標(biāo)理念指導(dǎo)下，統(tǒng)編高中歷史教材的編寫在內(nèi)容選擇、行文特點(diǎn)及欄目設(shè)置上都對(duì)素養(yǎng)培育有所考慮。但由于學(xué)科特點(diǎn)和載體所限，教材的內(nèi)容結(jié)構(gòu)依然是以知識(shí)邏輯為主的，建構(gòu)的是一種“大通史、小專題”的學(xué)科知識(shí)體系。這就需要教師在理解教材知識(shí)邏輯的基礎(chǔ)上，深度挖掘每一個(gè)章節(jié)和板塊的素養(yǎng)培育價(jià)值，并以素養(yǎng)培育為中心，將教材邏輯調(diào)適為教學(xué)邏輯。

教學(xué)邏輯是指教師設(shè)計(jì)和實(shí)施教學(xué)的內(nèi)在理路，是在教學(xué)主客體以及各要素之間、各環(huán)節(jié)之間形成的邏輯關(guān)系。教學(xué)邏輯是教學(xué)設(shè)計(jì)的靈魂，也是展現(xiàn)教師教學(xué)智慧的關(guān)鍵所在。[4]教材作為一種教學(xué)的文本依托，提供的僅是基礎(chǔ)性知識(shí)體系、普遍性學(xué)習(xí)要求，側(cè)重于歷史發(fā)展邏輯，而對(duì)學(xué)生的認(rèn)知邏輯關(guān)注不夠，對(duì)史學(xué)的研究邏輯展示不足，并不能滿足課堂的不同需求，需要教師立足實(shí)際，優(yōu)化教學(xué)邏輯。

例如，《中外歷史綱要》（上）中“遼宋夏金元的經(jīng)濟(jì)和社會(huì)”一課是展示中華優(yōu)秀歷史文化的重要一課，是培養(yǎng)“認(rèn)同中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化”，增強(qiáng)“民族自信心和自豪感”等家國(guó)情懷素養(yǎng)的良好契機(jī)。但在教學(xué)中，筆者發(fā)現(xiàn)，要更好地達(dá)成教學(xué)目標(biāo)，僅僅憑借教材邏輯展開教學(xué)是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的，優(yōu)化教學(xué)邏輯不可或缺。比如，從學(xué)生的認(rèn)知邏輯來(lái)看，教材提供了四部分內(nèi)容，但全部是對(duì)經(jīng)濟(jì)、社會(huì)狀況的介紹，且僅停留在對(duì)歷史表象的認(rèn)識(shí)，沒有進(jìn)行深層探索：為什么經(jīng)濟(jì)如此繁榮，社會(huì)流動(dòng)性如此強(qiáng)烈，歷史演進(jìn)的內(nèi)在脈絡(luò)是什么？對(duì)高中生的歷史學(xué)習(xí)來(lái)說(shuō)，課標(biāo)要求，“不僅要將其描述出來(lái)，還要揭示其表象背后深層的因果關(guān)系”[1]5，基于此，筆者教學(xué)中引入了學(xué)術(shù)界研究的共識(shí)——“唐宋變革論”，增加了一個(gè)“溯流探源”的教學(xué)環(huán)節(jié)。這樣，不僅把碎片化的經(jīng)濟(jì)、社會(huì)內(nèi)容融合為一個(gè)整體，而且實(shí)現(xiàn)了由表及里，由現(xiàn)象描述到實(shí)質(zhì)分析，由學(xué)科知識(shí)到學(xué)術(shù)思想的思維演進(jìn)，對(duì)學(xué)生學(xué)科素養(yǎng)落實(shí)、歷史意識(shí)的培育具有重要意義。

又如，從史學(xué)研究的邏輯看，教材給出的多是結(jié)論性的話語(yǔ)，史料支撐則比較單薄，為了深化理解，筆者選擇其中的關(guān)鍵問題進(jìn)行了史料研習(xí)。針對(duì)教材中“人們的婚姻擇偶，也以當(dāng)下政治、經(jīng)濟(jì)地位為重，而不再關(guān)心祖先名望”這一內(nèi)容，筆者補(bǔ)充了《新唐書》中“唐文宗嫁女”、《萍洲可談》中“榜下捉婿”等史料，讓學(xué)生認(rèn)識(shí)唐宋婚姻觀念的變化，并借助史料研習(xí)塑造學(xué)生正確的價(jià)值觀念。再如，教材先講農(nóng)業(yè)、手工業(yè)，再講商業(yè)和城市，而考慮到學(xué)生在初中已經(jīng)較為系統(tǒng)地學(xué)過這些內(nèi)容，而且使用的是同樣的敘述邏輯，照本宣科未免乏味，筆者在教學(xué)中就放棄了這種邏輯，反其道而行之，重點(diǎn)介紹了開封、杭州兩個(gè)都城的繁榮和“交子”的出現(xiàn)，借此引出農(nóng)業(yè)、手工業(yè)的發(fā)展，并對(duì)農(nóng)業(yè)、手工業(yè)一帶而過，簡(jiǎn)略處理，以便留出更多的時(shí)間教學(xué)后面“社會(huì)的變化”的內(nèi)容。

三、教學(xué)重構(gòu)落在初高中教學(xué)的銜接上

中學(xué)歷史教學(xué)有著一個(gè)課程設(shè)計(jì)上的獨(dú)特之處，那就是初高中教學(xué)內(nèi)容有著較大程度的重疊交叉。當(dāng)下的統(tǒng)編初中教材采用的是通史體例，而《中外歷史綱要》采用的也是通史體例，這樣的編排不可避免地讓許多內(nèi)容重復(fù)出現(xiàn)在初高中教材中。如果不能充分考慮初高中的各自側(cè)重和有效銜接，必然會(huì)造成重復(fù)教學(xué)，降低學(xué)生學(xué)習(xí)的興趣，浪費(fèi)學(xué)習(xí)時(shí)間。這時(shí)，教師在通覽初高中教材的基礎(chǔ)上進(jìn)行有意識(shí)的教學(xué)內(nèi)容調(diào)整就很有必要。

《中外歷史綱要》（下）中“中古時(shí)期的歐洲”一課分西歐封建社會(huì)，中古西歐的王權(quán)、城市和教會(huì)，拜占庭與俄羅斯三部分內(nèi)容。根據(jù)課標(biāo)要求，這節(jié)課的家國(guó)情懷素養(yǎng)培育目標(biāo)應(yīng)該是“認(rèn)識(shí)這一時(shí)期世界各區(qū)域文明的多元面貌”，進(jìn)而“了解世界歷史發(fā)展的多樣性，理解和尊重世界各國(guó)、各民族的文化傳統(tǒng)”[1]7。與每一個(gè)具體知識(shí)點(diǎn)相比，宏觀的國(guó)際理解素養(yǎng)顯然更加上位而重要。“西歐封建社會(huì)”這一部分內(nèi)容重點(diǎn)講解了兩個(gè)問題：封君封臣制度和莊園，而這兩個(gè)問題在統(tǒng)編初中世界歷史教科書第一冊(cè)“基督教的興起和法蘭克王國(guó)”及“西歐莊園”兩課中都已經(jīng)進(jìn)行了較深入的講解。教學(xué)時(shí)教師如果不考慮初高中銜接，再圍繞這兩個(gè)問題大做文章，不僅會(huì)造成重復(fù)，更會(huì)因?yàn)榫心嘤诰唧w的知識(shí)點(diǎn)而忽視對(duì)歷史宏觀發(fā)展趨勢(shì)和特征的認(rèn)知。從初高中銜接的角度來(lái)說(shuō)，高中是對(duì)初中歷史學(xué)習(xí)的深化，著眼點(diǎn)是高階思維和素養(yǎng)，這節(jié)課重在呈現(xiàn)中古歐洲的多元面貌，而沒必要再對(duì)這兩個(gè)問題進(jìn)行重復(fù)講解。

四、教學(xué)重構(gòu)落在統(tǒng)編教材帶來(lái)的挑戰(zhàn)上

2019 年秋，統(tǒng)編高中歷史教材《中外歷史綱要》在全國(guó)六省市先行使用。據(jù)了解，在使用過程中一線教師面臨的最大挑戰(zhàn)就是內(nèi)容的面廣量大——“內(nèi)容很豐滿、表述很骨感”。例如，“西漢與東漢——統(tǒng)一多民族封建國(guó)家的鞏固”一課介紹了兩漢的政治、經(jīng)濟(jì)與文化。漢族、漢字、漢語(yǔ)、漢文化，“漢”早已成為了中華文明的基本標(biāo)識(shí)、關(guān)鍵基因，這節(jié)課也自然是帶領(lǐng)學(xué)生增強(qiáng)祖國(guó)認(rèn)同感、民族凝聚力的重要內(nèi)容，是家國(guó)情懷培育中的關(guān)鍵課時(shí)。但是，這一課時(shí)共出現(xiàn)14 個(gè)歷史人物、8 個(gè)年份，涉及30 多個(gè)歷史概念，僅“西漢的強(qiáng)盛”部分給出的漢武帝對(duì)內(nèi)的治國(guó)措施就有10 項(xiàng)之多，且每一項(xiàng)都內(nèi)涵豐富、“一言難盡”。如果平鋪直敘地展開教學(xué)，只能是蜻蜓點(diǎn)水，照本宣科。如“推行均輸平準(zhǔn)，國(guó)家插手并經(jīng)營(yíng)商業(yè)貿(mào)易，增加稅收，平抑物價(jià)”這一條，如果不解釋“均輸平準(zhǔn)”，不疏通“均輸平準(zhǔn)”到“增加稅收”和“平抑物價(jià)”之間的邏輯關(guān)系，學(xué)生根本無(wú)法理解。而10 條類似的表述“集群式”出現(xiàn)，如果沒有個(gè)詳略主次，教學(xué)就只能是為教材作注，家國(guó)情懷素養(yǎng)的培育就無(wú)從談及了。

針對(duì)這種情況，遵循“合理整合教學(xué)內(nèi)容”的課標(biāo)理念，筆者倡導(dǎo)“以大帶小、避輕就重”的教學(xué)重構(gòu)思路——以關(guān)鍵問題為中心，通過重點(diǎn)內(nèi)容的突破，帶動(dòng)整體內(nèi)容的教學(xué)。仍以“西漢的強(qiáng)盛”為例。這部分是本課的核心內(nèi)容，是“統(tǒng)一多民族封建國(guó)家的鞏固”這一課題的關(guān)鍵點(diǎn)。教材編寫的時(shí)候分為一“內(nèi)”一“外”兩段，“內(nèi)”的要害是“加強(qiáng)中央集權(quán)”，無(wú)論是政治上的推恩令、內(nèi)朝、察舉制、刺史、酷吏等措施，還是經(jīng)濟(jì)上的改革幣制、鹽鐵官營(yíng)、均輸平準(zhǔn)和抑制工商，乃至思想上的獨(dú)尊儒術(shù)，其重要的落腳點(diǎn)都是“加強(qiáng)皇帝集權(quán)，鞏固大一統(tǒng)的政治局面”。換句話說(shuō)，抽出10 項(xiàng)對(duì)內(nèi)措施的共性要比知道具體的措施重要得多。而這10 項(xiàng)措施中的推恩令、刺史、獨(dú)尊儒術(shù)等大部分學(xué)生在初中已經(jīng)有了較為深入的了解，只要梳理一遍即可，師生可以有重點(diǎn)地向內(nèi)朝、均輸平準(zhǔn)等措施突破。同樣的，對(duì)于穩(wěn)定邊疆的措施，教師首先要讓學(xué)生把握的是“開疆拓土，鞏固統(tǒng)一”這一主題，在這一主題下學(xué)習(xí)具體的做法，才是順勢(shì)而為的教學(xué)架構(gòu)，才能讓學(xué)生在宏觀的視野中“認(rèn)識(shí)統(tǒng)一多民族國(guó)家建立及鞏固在中國(guó)歷史上的重要意義”。

綜上所述，新形勢(shì)下的高中歷史教學(xué)有其明確的規(guī)定性，它要完成課程計(jì)劃、課程標(biāo)準(zhǔn)和統(tǒng)編教材的明確要求，它要以培育學(xué)生的學(xué)科核心素養(yǎng)，以立德樹人為根本追求。但不可否認(rèn)的是，教學(xué)絕不是千篇一律的，它同時(shí)具備著強(qiáng)烈的獨(dú)特性，呼喚教師的個(gè)性化演繹，需要教師根據(jù)學(xué)科特質(zhì)、自身特長(zhǎng)、學(xué)生實(shí)際進(jìn)行創(chuàng)造性設(shè)計(jì)。為了讓歷史課更具有歷史的味道，為了讓歷史課的育人價(jià)值得到更充分地彰顯，歷史教學(xué)需要重構(gòu)，需要教師在教學(xué)重構(gòu)的基礎(chǔ)上不斷去開拓歷史教育的“新邊疆”。