任務(wù)群教學(xué)背景下的單篇小說教學(xué)探討與思考

黃莉萍

《課程標(biāo)準(zhǔn)(2017 年版)》提出：“語文學(xué)科核心素養(yǎng)是學(xué)生在積極的語言實(shí)踐活動中積累與構(gòu)建起來，并在真實(shí)的語言運(yùn)用情境中表現(xiàn)出來的語言能力及品質(zhì)。”這就使以任務(wù)群教學(xué)來重新構(gòu)建語文教學(xué)內(nèi)容的探索成為新的熱潮。在任務(wù)群教學(xué)中，有兩個很重要的概念，即情境設(shè)計(jì)和任務(wù)驅(qū)動。而事實(shí)上，語文教材的編寫仍沿用文選方式，這就注定了任務(wù)群教學(xué)在相當(dāng)一段時間內(nèi)仍是基于課文閱讀而展開的。在實(shí)踐過程中，難免產(chǎn)生困惑。

一、情境、任務(wù)虛泛

項(xiàng)目學(xué)習(xí)的首要任務(wù)是創(chuàng)設(shè)合適的情境，設(shè)計(jì)適宜的任務(wù)驅(qū)動式教學(xué)。但是怎樣的情境是合適的呢?什么樣的驅(qū)動任務(wù)是適宜的呢?無可諱言的是，教師們對“情境”一詞的理解本身就存在誤區(qū)，所以很多時候，教師預(yù)設(shè)的情境脫離學(xué)生實(shí)際，令學(xué)生無法真正融入情境，更不可能有效地完成任務(wù)。

任務(wù)學(xué)習(xí)之下一個重要的改變是：課堂真的從老師的主場變成了學(xué)生的主場，即完成任務(wù)需要學(xué)生參與到具體的學(xué)習(xí)活動之中來。但由于學(xué)生本身就存在能力、興趣等的差異，所以全員的活動可能最終變成個別學(xué)生的表演秀。況且，很多時候，預(yù)設(shè)的大任務(wù)或大問題可能需要調(diào)動跨媒介、跨學(xué)科、跨領(lǐng)域的綜合能力來完成，但過分強(qiáng)調(diào)語文學(xué)科綜合性的同時也可能導(dǎo)致語文性的弱化。

二、細(xì)讀、深讀缺失

在項(xiàng)目學(xué)習(xí)的任務(wù)驅(qū)動下，學(xué)生接收的往往是一個大任務(wù)或大問題，需要經(jīng)過一段時間的自主學(xué)習(xí)，將大任務(wù)或大問題分解成一個一個小問題加以解決。由于學(xué)生迫于時間的壓力、學(xué)科發(fā)展的預(yù)期、閱讀能力和水平的局限，往往呈現(xiàn)泛讀為主的閱讀模式，這就必然導(dǎo)致細(xì)讀弱化、深讀不足等問題的出現(xiàn)。而缺乏細(xì)讀、深讀支撐的泛讀，或許并不能帶來學(xué)生閱讀的真正發(fā)生，同時也不利于學(xué)生構(gòu)建完整的閱讀體系。

那么，如何創(chuàng)設(shè)真實(shí)的運(yùn)用情境，讓學(xué)生在任務(wù)驅(qū)動下主動開展積極的語文活動呢?筆者試以兩篇單篇小說教學(xué)的嘗試談點(diǎn)粗淺看法。

在教授《裝在套子里的人》這篇傳統(tǒng)小說篇目時，筆者設(shè)計(jì)了兩個主要的情境任務(wù)：一是完成別里科夫的死亡證明；二是為別里科夫?qū)懸粍t墓志銘。

第一個任務(wù)，也是預(yù)習(xí)的主要任務(wù)，其中年齡、死亡時間、生前特征等內(nèi)容雖不難，不認(rèn)真閱讀文本也不容易確定。真正困難的任務(wù)是死亡原因的認(rèn)定，也正是課堂討論的重點(diǎn)所在。第二個任務(wù)，寫一則墓志銘。何為墓志銘?在出示典型示例后，根據(jù)課堂所學(xué)，快速編寫出有創(chuàng)意的墓志銘。

學(xué)生遇到一篇名為《胭脂扣》的小說閱讀題，紛紛表示讀不懂所以做題全靠蒙。于是，筆者設(shè)計(jì)了一個任務(wù)：請你以小說中任意一個人物為敘述視角，依據(jù)原作內(nèi)容改寫小說。完成改寫后，選出優(yōu)秀文章作為新一輪閱讀資料下發(fā)，在這幾篇文章的對照閱讀中，順利完成了對原小說的理解。

通過這兩次單篇小說閱讀教學(xué)的嘗試，一些認(rèn)識或可解決前面的困惑。

(一)明確一個宗旨

情境創(chuàng)設(shè)與任務(wù)解決必須突顯以學(xué)生為中心。

情境設(shè)置要引起學(xué)生共鳴，就定然要從學(xué)生中來。學(xué)生學(xué)習(xí)的起點(diǎn)、難點(diǎn)、關(guān)注點(diǎn)、興趣點(diǎn)在哪里，情境設(shè)置的合理點(diǎn)就在哪里，教師的作用點(diǎn)就在哪里。

《裝在套子里的人》重難點(diǎn)就在于探明別里科夫這個人物，用死亡證明的形式，引起了學(xué)生興趣的同時，讓他們帶著任務(wù)進(jìn)入文本。而死亡原因的難以確定正反映出學(xué)生理解的難點(diǎn)，將此作為課堂討論的重點(diǎn)水到渠成。從激發(fā)興趣到暴露問題再到解決問題，完全從學(xué)生實(shí)踐出發(fā)，雖然是教師預(yù)設(shè)的任務(wù)，但實(shí)際發(fā)生的主體實(shí)實(shí)在在是學(xué)生。

《胭脂扣》這篇小說對于高中生來說其實(shí)并不是絕對看不懂，不過是這里明白一些那里又糊涂一點(diǎn)，很難聯(lián)系成清晰的信息鏈，還有就是好像心里是明白意思的但要開口說卻不知該怎么說。根據(jù)這樣的學(xué)生情況，設(shè)置改寫的任務(wù)，實(shí)則是在讀和寫之間找一個可突破的連接口。改寫的要求還有一個是轉(zhuǎn)變敘述視角，表面看起來是難了，因?yàn)檫@里又涉及一個關(guān)于敘述視角的知識點(diǎn)，但當(dāng)學(xué)生用已經(jīng)具備的寫作經(jīng)驗(yàn)將“轉(zhuǎn)變敘述視角”翻譯成“選定文中一個人物為第一人稱加以敘述”時，一切問題迎刃而解。有了這個改寫的經(jīng)歷，再閱讀精選出來的優(yōu)秀文章，其中的興奮和滿足可想而知。

(二)堅(jiān)持一個原則

情境創(chuàng)設(shè)與任務(wù)解決必須確保以文本為依托。

語文的外延是生活，脫離生活的語文定然是無生命力的，所以語文要走向生活，要讓學(xué)生用語文的眼睛發(fā)現(xiàn)生活、感受生活，在語文中學(xué)會生活。盡管如此，語文的活動仍是在語文的范疇里，以語言運(yùn)用為基礎(chǔ)的具有語文特征的思維、審美、文化的活動。

小說的結(jié)尾，別里科夫確然是死了，那么就以此為起點(diǎn)作為情境創(chuàng)設(shè)的突破口，用一份死亡證明建立書本和生活的聯(lián)系。完成這份證明的過程就是深入閱讀文本的過程，這個過程從預(yù)習(xí)的初讀、淺讀到課堂上的細(xì)讀、深讀，學(xué)生將文本來來回回吃個透，才能真的明白別里科夫死亡的原因，才能給他一則合適又有創(chuàng)意的墓志銘。

同樣，對《胭脂扣》小說的改寫一個基本要求就是基于文本內(nèi)容。以新的敘事視角創(chuàng)作出面貌一新的文章，又不能天馬行空的隨意發(fā)揮，除了一遍一遍揣摩原文還有其他辦法嗎?而且在這個過程中老師這根拐杖被抽走了，揣摩的工夫全在自己。寫出來的文章好壞當(dāng)然各異，但主動深入文本的細(xì)讀卻是相同。

任務(wù)群教學(xué)注重語文的綜合性、體驗(yàn)性、活動性，讓語文課堂、語文知識從固化的課本和僵硬的課堂變得豐富且生動起來，在一番實(shí)踐后，衍生出新的一些思考。

1.情境任務(wù)設(shè)置的合理性與創(chuàng)新性兼具

設(shè)置情境任務(wù)的目的，私以為主要有三：一是幫助學(xué)生找到語文與生活的聯(lián)系，這類情境往往與社會生活密切相關(guān)；二是幫助學(xué)生更深入理解文本的內(nèi)涵，體味文字之下的豐富意義，這類情境往往與文本內(nèi)容緊密聯(lián)系；三是幫助學(xué)生完善知識儲備，構(gòu)建完整的知識體系，這類情境往往與學(xué)習(xí)目標(biāo)直接關(guān)聯(lián)。情境是便于教學(xué)達(dá)成的學(xué)習(xí)情境，所以設(shè)置情境任務(wù)前首先要以是否指向?qū)W生需求來判斷設(shè)計(jì)的情境任務(wù)是否合理。

就《裝在套子里的人》一課的任務(wù)設(shè)計(jì)而言，從學(xué)生的困難中來且與生活發(fā)生聯(lián)系，是個比較理想的設(shè)計(jì)，但遺憾的是預(yù)設(shè)性仍然很明顯，如果任務(wù)設(shè)計(jì)得更大膽一些呢?比如直接設(shè)置一個大的情境任務(wù)：“別里科夫死了，請你根據(jù)對他的了解給他編寫一則墓志銘。要求：文字簡練且富有創(chuàng)意?！睂W(xué)生面對這個任務(wù)，首先會產(chǎn)生強(qiáng)烈的陌生感，繼而會產(chǎn)生強(qiáng)烈的好奇心，別里科夫何許人?墓志銘是什么?帶著問題尋求解決的辦法，自主性被更大限度地激發(fā)出來了。沉浸文本，借助工具，學(xué)生自主學(xué)習(xí)的能力被進(jìn)一步激發(fā)。課堂的內(nèi)容沒有變，因?yàn)閱栴}的開放性更大，所以學(xué)生的自由度相應(yīng)更開闊。

2.建立單篇閱讀與整本書閱讀的復(fù)合模式

語文教學(xué)離不開文本閱讀，而細(xì)讀文本是語文學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)和起點(diǎn)，單篇閱讀可以將細(xì)讀的工夫做足做透，但這里的“足”和“透”也許更體現(xiàn)教師意愿，而忽視學(xué)生主體的需求，忽略學(xué)生千差萬別的個性特點(diǎn)。所以必須堅(jiān)持“用教材教”而不是“教教材”。借助單篇閱讀，激發(fā)學(xué)生繼續(xù)閱讀的興趣，讓學(xué)生閱讀的意愿覺醒。

在學(xué)習(xí)完《裝在套子里的人》后，可以順勢布置閱讀《契訶夫短篇小說集》，進(jìn)行整本書閱讀的任務(wù)群設(shè)計(jì)。比如：讀罷全書，契訶夫其他作品中有沒有和別利科夫一樣的“套中人”，請按篇目梳理并概括“套中人”形象特點(diǎn)；解讀契訶夫小說里的“小人物”形象；分析契訶夫短篇小說諷刺的藝術(shù)手法和簡潔的藝術(shù)風(fēng)格……以單篇閱讀帶動整本書閱讀，從課堂延伸至課外，對重要的作家作品的認(rèn)識從片面、膚淺逐漸走向全面、深刻，學(xué)生的閱讀在主動探索的基礎(chǔ)上得到豐富滋養(yǎng)。

3.構(gòu)建單篇閱讀與群文閱讀的聯(lián)合模式

單篇閱讀除了在縱向上可以與整本書閱讀對接，也可以在橫向上與同類作品閱讀、異類作品閱讀、跨媒介閱讀等群文閱讀相勾連。

以《裝在套子里的人》一課為例，可以引導(dǎo)學(xué)生在課后閱讀《契訶夫短篇小說集》《歐亨利短篇小說集》和《莫泊桑短篇小說》，感受世界三大短篇小說巨匠的現(xiàn)實(shí)主義風(fēng)格，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行短篇小說中的“小人物”分析；甚至可以讓學(xué)生繪制外國小說學(xué)習(xí)圖譜，了解外國小說的特點(diǎn)，以進(jìn)行中西方小說的比較閱讀……以《胭脂扣》為例，可以為學(xué)生選編現(xiàn)當(dāng)代優(yōu)秀短篇小說進(jìn)行專題閱讀，感受現(xiàn)代作家的創(chuàng)作流變；也可以圍繞小說體現(xiàn)的女性生存困境，談?wù)劕F(xiàn)當(dāng)代小說中典型的女性形象……

值得一提的是，群文閱讀絕對不是將毫無關(guān)聯(lián)的選文隨意組合，簡單堆砌無法體現(xiàn)群文閱讀的真正價值，必須是將有關(guān)聯(lián)的文本在一定的編集原則統(tǒng)攝之下加以組織的文本閱讀，才能在群文閱讀中實(shí)現(xiàn)變一個為一類，變單一為多元的目的。

單篇閱讀教學(xué)目標(biāo)明確，重點(diǎn)集中，可以將一些閱讀感受和分析技巧分享并傳授給學(xué)生，授人以漁。但也許老師頗為欣賞的單篇作品并不能引起學(xué)生的共鳴，那么整本書閱讀和群文閱讀也許能給學(xué)生發(fā)現(xiàn)“新大陸”的欣喜，達(dá)到提供更多選擇以滿足更多需求的效果。

4.實(shí)現(xiàn)活動中個性發(fā)展與全員參與的平衡

任務(wù)群背景之下的學(xué)習(xí)，更強(qiáng)調(diào)學(xué)生的實(shí)踐性和參與性。不可否認(rèn)，學(xué)有所長、學(xué)有所得的學(xué)生在活動體驗(yàn)、交流中，通過一次次鍛煉和打磨，必然在能力素養(yǎng)上得到長足進(jìn)步?？墒恰耙恢Κ?dú)秀不是景，萬紫千紅才是春”，確保學(xué)生全部參與到學(xué)習(xí)活動中來，要讓每一個學(xué)生在活動中體驗(yàn)、獲得、成長。這就需要教師在設(shè)計(jì)情境任務(wù)之初，就盡可能兼顧不同的學(xué)生，在活動過程中關(guān)注所有學(xué)生的參與情況，讓更多的學(xué)生在語文的活動中尋找到學(xué)科學(xué)習(xí)的樂趣和自信。

總之，強(qiáng)調(diào)整本書閱讀和群文閱讀，不過是對當(dāng)前缺失的學(xué)生閱讀能力的喚起，是更高層級能力的培養(yǎng)，是我們要努力構(gòu)建的素養(yǎng)大廈，單篇閱讀恰是這座大廈建成的必要基石，是經(jīng)典得已內(nèi)化的必由之路。無論是單篇閱讀、整本書閱讀還是群文閱讀，在強(qiáng)調(diào)培養(yǎng)語文學(xué)科核心素養(yǎng)的當(dāng)下，唯有改變學(xué)習(xí)過程才能提升素養(yǎng)。情境也好，任務(wù)也罷，不能為情境而情境，也不可為任務(wù)而任務(wù)。從學(xué)生出發(fā)，從語文學(xué)科出發(fā)，杜絕華而不實(shí)的花架子才能發(fā)揮任務(wù)群教學(xué)的真正價值，讓學(xué)生受益。