高中語文“讀寫一體化”教學(xué)：概念、價值與實(shí)施策略*

陳際深

一、“讀寫一體化”教學(xué)的概念及內(nèi)涵

閱讀與寫作之于語文的重要性不必贅言。但兩者之間究竟有著怎樣的關(guān)系？對這一問題，古人其實(shí)早有論述。比如唐代詩人杜甫有名句“讀書破萬卷，下筆如有神”，宋代文學(xué)家歐陽修也說過“作文無它術(shù)，惟勤讀書而多為之”，元代程端禮也說過“勞于讀書，逸于作文”……可以說，我國自古以來就有“閱讀與寫作兩者之間息息相關(guān)、相輔相成”的認(rèn)識。因此，從教學(xué)視域看，閱讀與寫作必須相互結(jié)合，這不僅是現(xiàn)實(shí)所需，也是歷史印證。

我們此處提出“讀寫一體化”的概念，其有別于傳統(tǒng)的“讀寫結(jié)合”或“讀寫互動”。“結(jié)合”和“互動”表明了兩者之間有著密切的關(guān)系，但產(chǎn)生的變化更多的是物理層面的；而“一體化”，《現(xiàn)代漢語詞典（第6 版）》解釋為“使各自相對獨(dú)立運(yùn)作的個體緊密相連，互相配合，形成一個整體”。也就是說，我們所說的“讀寫一體是對‘讀’與‘寫’兩個關(guān)鍵要素的有機(jī)融合，不是簡單的互相滲透，不是對立分割，是建立在語言文字運(yùn)用的學(xué)科屬性基礎(chǔ)上的，以提高學(xué)生語文核心素養(yǎng)為要旨的語文學(xué)習(xí)方式。它不同于讀寫結(jié)合的形式上、數(shù)量上的結(jié)合，也不僅僅是吸收與釋放的關(guān)系，而是根據(jù)部分之和大于整體（不是1+1=2，而是1+1＞2），作為語文教學(xué)的‘一體兩翼’，發(fā)揮整合效應(yīng)的過程。”［1］其產(chǎn)生的變化更多的是化學(xué)層面的。

概言之，語文教學(xué)“讀寫一體化”是在充分把握閱讀與寫作的本質(zhì)聯(lián)系與共有特性基礎(chǔ)上，從思想或觀念上進(jìn)行整體一致地問題設(shè)計與活動安排，從而發(fā)揮兩者的最大功效，實(shí)現(xiàn)兩者之間的知識遷移、能力化用、素養(yǎng)共生。

二、“讀寫一體化”教學(xué)的價值取向

從語文學(xué)科百余年的教學(xué)發(fā)展歷程來看，“讀寫一體化”的思想并不新穎，可以說一直都有人在不斷實(shí)踐。那么，隨著新一輪課改的推進(jìn)，在新時期的語文教育大背景下，“讀寫一體化”應(yīng)該有著怎樣的價值取向與意義訴求呢？筆者認(rèn)為應(yīng)該包含以下幾個方面。

1.走基于課程標(biāo)準(zhǔn)的專業(yè)教學(xué)之路。

《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011 年版）》指出：“閱讀是運(yùn)用語言文字獲取信息、認(rèn)識世界、發(fā)展思維、獲得審美體驗(yàn)的重要途徑。閱讀教學(xué)是學(xué)生、教師、教科書編者、文本之間對話的過程?！薄皩懽魇沁\(yùn)用語言文字進(jìn)行表達(dá)和交流的重要方式，是認(rèn)識世界、認(rèn)識自我、創(chuàng)造性表述的過程。寫作能力是語文素養(yǎng)的綜合體現(xiàn)。作文教學(xué)應(yīng)貼近學(xué)生實(shí)際，讓學(xué)生易于動筆，樂于表達(dá)，應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注現(xiàn)實(shí)，熱愛生活，積極向上，表達(dá)真情實(shí)感?！薄耙匾晫懽鹘虒W(xué)與閱讀教學(xué)、口語交際教學(xué)之間的聯(lián)系，善于將讀與寫、說與寫有機(jī)結(jié)合，相互促進(jìn)。要關(guān)注作文的書寫質(zhì)量，要使學(xué)生把作文的書寫也當(dāng)作練字的過程。”從中不難發(fā)現(xiàn)，閱讀指向聽、讀、視等能力，更多的是一種“吸收”和“內(nèi)化”，“寫作”指向說、寫、評等能力，更多的是一種“傾吐”和“外現(xiàn)”。從語用學(xué)角度來看，閱讀是一種輸入性語用，寫作是一種輸出性語用。從課程標(biāo)準(zhǔn)的表述來看，我們應(yīng)聯(lián)動、一致地去思考語文教學(xué)，確保讀寫一體，聽說互動，相互促進(jìn)。

但在現(xiàn)有的語文課程與教學(xué)體系中，課堂已經(jīng)窄化為片面、單一的以“閱讀教學(xué)”為中心的模式，陷入“以本（課本）為本（根本）”的狹小天地。寫作課程幾乎被邊緣化，寫作教材也幾乎空白。而這樣的課堂生態(tài)，必然“導(dǎo)致學(xué)生輸入性語用為主的‘接受本位’的教學(xué)模式，使學(xué)生語用行為慣于輸入、疏于輸出——即使在課堂口頭交流或者應(yīng)試作文中非要輸出時，學(xué)生也只是局限于公共的‘標(biāo)準(zhǔn)化’被動輸出”［2］。這與課程標(biāo)準(zhǔn)所要求和規(guī)定的相距甚遠(yuǎn)。如若精研課標(biāo)會發(fā)現(xiàn)，課程標(biāo)準(zhǔn)在不同學(xué)段中對閱讀與寫作的目標(biāo)設(shè)定與內(nèi)容選擇是彼此對應(yīng)，參照安排的。因此，語文教學(xué)走“讀寫一體化”教學(xué)之路就是在走基于課程標(biāo)準(zhǔn)的專業(yè)化教學(xué)之路，能夠更好地促進(jìn)閱讀與寫作的共融共生，和諧一體。

2.走指向核心素養(yǎng)的有效教學(xué)之路。

《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017 年版）》在“課程結(jié)構(gòu)”部分指出語文“學(xué)習(xí)任務(wù)群”是“從祖國語文的特點(diǎn)和高中生學(xué)習(xí)語文的規(guī)律出發(fā)，以語文學(xué)科核心素養(yǎng)為綱，以學(xué)生的語文實(shí)踐為主線”來設(shè)計的。并強(qiáng)調(diào)它是一種“以任務(wù)為導(dǎo)向，以學(xué)習(xí)項目為載體，整合學(xué)習(xí)情境、學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)方法和學(xué)習(xí)資源，引導(dǎo)學(xué)生在運(yùn)用語言的過程中提升語文素養(yǎng)”的新型教學(xué)組織形式。也就是說，課標(biāo)以“學(xué)習(xí)任務(wù)群”的形式更新重組了高中語文課程的內(nèi)容形態(tài)與結(jié)構(gòu)體系。在理論層面，突出強(qiáng)調(diào)了學(xué)習(xí)目標(biāo)的素養(yǎng)化、學(xué)習(xí)內(nèi)容的整體性以及學(xué)習(xí)過程的情境性等。在實(shí)踐層面，依托細(xì)化、分解后的專題設(shè)計，通過“閱讀與鑒賞、表達(dá)與交流、梳理與探究”等多種語言實(shí)踐活動的綜合運(yùn)用，在一個個具體情境任務(wù)的完成過程中，聚合并創(chuàng)生了一個完整的“任務(wù)群”學(xué)習(xí)。

這也就要求我們必須要有四點(diǎn)認(rèn)識：首先，語文課程的價值取向是以追求與落實(shí)語文學(xué)科核心素養(yǎng)為宗旨的，即對語言、思維、審美與文化的重視，這是新一輪課改在語文學(xué)科中最重要的影響，其直接決定著語文教學(xué)的目標(biāo)定位；其次，語文課程的內(nèi)容厘定呈現(xiàn)的是綜合性、專題性特點(diǎn)，不再單純地以課文為中心，以訓(xùn)練為主線，而是要相應(yīng)地整合教材中的已有資源，根據(jù)“學(xué)習(xí)任務(wù)群”的相關(guān)要求科學(xué)地進(jìn)行內(nèi)容的選擇與利用；再次，語文課程的實(shí)踐路徑是融合了聽、說、讀、寫、思等基本語文能力的活動設(shè)計，主要以“閱讀與鑒賞、表達(dá)與交流、梳理與探究”為主，三種活動并非彼此獨(dú)立，而是相互滲透的關(guān)系；最后，語文課程的評價設(shè)計是基于情境、指向素養(yǎng)的多元評定，而非傳統(tǒng)的紙筆測驗(yàn)。這樣的教學(xué)新需求迫使我們不僅要更新固有的教學(xué)理念，改觀舊有的教學(xué)模式，還要在具體的教學(xué)方法與教學(xué)設(shè)計上做出相應(yīng)的考量與轉(zhuǎn)變。但不管如何變化、怎么調(diào)整，語文教學(xué)中的閱讀與寫作仍是重頭戲。這也就要求我們不管是單篇課文的學(xué)習(xí)，還是基于“學(xué)習(xí)任務(wù)群”的教學(xué)，仍要處理好閱讀與寫作的關(guān)系。

概言之，新的課程背景下，“讀寫一體化”教學(xué)必然要走一條指向語文核心素養(yǎng)的有效教學(xué)之路，在閱讀與寫作的相互配合下，有效地發(fā)展與提高學(xué)生的漢語言文字理解與運(yùn)用素養(yǎng)。

三、“讀寫一體化”教學(xué)的實(shí)施策略

在課堂實(shí)踐層面，我們究竟應(yīng)該如何做才能更好地落實(shí)“讀寫一體化”教學(xué)理念，實(shí)現(xiàn)“讀寫一體化”教學(xué)效益呢？現(xiàn)總結(jié)三點(diǎn)，以求方家指正。

1.以閱讀為依托，加強(qiáng)“以讀促寫”的設(shè)計。

“以讀促寫”，“讀”是手段和憑借，“寫”是目的和歸宿。從當(dāng)前語文教學(xué)現(xiàn)實(shí)來看，閱讀在教學(xué)課時中占比較大，因此教師可以閱讀為抓手，在閱讀中強(qiáng)調(diào)寫作、發(fā)展寫作，從而突圍教學(xué)漠視寫作的困境。以讀促寫，就是以讀為主，在課堂教學(xué)中，引導(dǎo)學(xué)生理解文章大意后，著重挖掘文章的獨(dú)特表達(dá)藝術(shù)，學(xué)習(xí)其中的表達(dá)技巧，總結(jié)其中的表達(dá)風(fēng)格。

其中所需注意的有以下三點(diǎn)：

（1）切勿抽象地要求仿寫。比如學(xué)習(xí)了《背影》，就要求學(xué)生寫父愛；學(xué)習(xí)了《濟(jì)南的冬天》，就要求學(xué)生寫景色；等等。這種寫作教學(xué)，過于單一、空洞，而應(yīng)該結(jié)合文本中某一處值得借鑒的段落讓學(xué)生有針對性地仿寫。

（2）切勿片面地模仿辭藻華麗的句子，而忽視了樸實(shí)卻深藏意蘊(yùn)的句子。正如有人總結(jié)：“說道作文的語言運(yùn)用，很多教師都會采用排比、對偶、比喻等修辭方法，或讓學(xué)生去摘抄一些名言好句來實(shí)現(xiàn)，以使文章精彩。這些雖是方法，但我覺得往往脫離語言的語境意義，脫離語言背后寫作者的個性及情感支撐，有悖語言運(yùn)用的本質(zhì)意義，用這種方法教學(xué)作文，會將學(xué)生內(nèi)在的語言潛質(zhì)掩蓋和扼殺?！保?］

（3）切勿單純地給予寫作知識點(diǎn)的告知，而應(yīng)努力讓學(xué)生在“寫作中”理解和獲得“寫作知識”。比如什么叫“直接描寫”“間接描寫”，什么叫“開門見山”“卒章顯志”等等，教師在教學(xué)中不要將這些概念術(shù)語簡單地復(fù)述給學(xué)生，而應(yīng)該引導(dǎo)學(xué)生在寫作、評改中去學(xué)習(xí)和掌握。

2.以寫作為依托，加強(qiáng)“以寫促讀”的設(shè)計。

“以寫促讀”，其中“寫”是途徑和起點(diǎn)，“讀”是靈魂和落點(diǎn)。在中小學(xué)語文教學(xué)實(shí)踐中，“以讀促寫”或可常見，但“以寫促讀”卻不常見。這不僅是因?yàn)檎Z文課程體系中長期缺失寫作課程形態(tài)，還因?yàn)槲覀儾]有一套以寫作知識和技能為線索把閱讀材料組織起來的專門教材。［4］

那么，在“讀寫一體化”教學(xué)中如何處理好與既有課程、教材的關(guān)系。筆者認(rèn)為在“以寫促讀”教學(xué)中，需要著重注意以下三點(diǎn)：

（1）注重“寫什么”的積累與觸發(fā)。寫作教學(xué)不是漫無目的、天馬行空的領(lǐng)域，應(yīng)該圍繞一定的能力順序或主題序列做課程化安排，讓寫作不僅有序起來，更應(yīng)讓其符合學(xué)生認(rèn)知發(fā)展規(guī)律，循序漸進(jìn)提升寫作素養(yǎng)。

（2）充分發(fā)揮群文閱讀或主題閱讀教學(xué)的力量，讓寫作教學(xué)在持續(xù)閱讀與和諧分享中精進(jìn)、豐富。比如學(xué)習(xí)議論文的開頭寫法時，我們就可以為學(xué)生搜集大量經(jīng)典的或名家的議論文章，著重品析其中的開頭部分，進(jìn)而總結(jié)規(guī)律，學(xué)以致用。真正實(shí)現(xiàn)從關(guān)注文章“寫什么”到文章“怎么寫”的教學(xué)范式的轉(zhuǎn)型。

（3）加強(qiáng)多種寫作能力的訓(xùn)練，比如課程標(biāo)準(zhǔn)中所要求的縮寫、擴(kuò)寫、續(xù)寫、改寫等更為具體的寫作能力的培養(yǎng)。例如學(xué)習(xí)《氓》時，讓學(xué)生用不同文體去改寫故事；再如學(xué)寫“誠信”主題作文時，讓學(xué)生搜集相關(guān)經(jīng)典名篇，然后比較其異同優(yōu)劣，尤其是其表現(xiàn)手法上的不同，從而習(xí)得具體的寫作知識與寫作方法。

3.以讀寫為依托，加強(qiáng)“聽說思評”的設(shè)計。

前文所涉及的讀寫基本是指“閱讀”與“寫作”，但語文教學(xué)中除了“讀寫”外，還有“聽說”能力。正如葉圣陶先生所說：“作文與說話本是同一目的，只是所用工具不同而已。所以在說話的經(jīng)驗(yàn)里可以得到作文的啟示。”并且人的全面和諧發(fā)展理論也要求我們的讀寫能力要和聽說能力齊頭并進(jìn)。但不管是聽說還是讀寫，我們都離不開思維的運(yùn)用。比如思維與寫作的關(guān)系，語文教育家章熊先生曾論述過，“在寫作中，人的思維‘要經(jīng)歷由模糊到清晰、由無序到有序、由整體到局部、由內(nèi)部語言到外部語言的過程’”，在這個過程中，“各種信息、符號在大腦中不斷地融合、碰撞、解體又重新組合，零星而來的發(fā)現(xiàn)都要在此受到檢驗(yàn)、連綴、整合、升華，許多念頭突然出現(xiàn)又轉(zhuǎn)瞬即逝，緊接著又有許多念頭蜂擁而至。這一過程要到最后完篇才結(jié)束?！保?］從中不難發(fā)現(xiàn)思維的重要性。另外，浙江師范大學(xué)潘涌教授從積極語用的角度對傳統(tǒng)“聽說讀寫”論進(jìn)行辨析和突破，認(rèn)為“母語教育，本質(zhì)上就是以獨(dú)立評論培養(yǎng)公民”，所以“評”以所承載的思維含量和理性魅力而鮮明地凸顯學(xué)生作為天地之間智慧生命的獨(dú)特意義，其應(yīng)與“讀、寫”并列。他認(rèn)為，“評論”是語文教學(xué)不可忽視的關(guān)鍵能力，是人類表達(dá)力中的“黃金元素”［6］。因此，我們在“讀寫一體化”教學(xué)的同時，要格外關(guān)注“聽說”與“思評”能力的培養(yǎng)，最終達(dá)成“聽說讀寫思評”的共生發(fā)展。