兒童立場：從“公理”到“現(xiàn)實”有多遠

東營市實驗幼兒園 王鑾美

一、兒童立場思想的現(xiàn)狀

近年來，教育專家成尚榮先生大力提倡“兒童立場”，認為“教育的大智慧是認識和發(fā)現(xiàn)兒童”“只有真正認識兒童和發(fā)現(xiàn)兒童，才能堅守兒童立場”。實際上，早在“兒童立場”這個概念提出之前，符合兒童立場的教育行為就已現(xiàn)實地發(fā)生著。從盧梭、杜威到陳鶴琴、陶行知等教育家，都把兒童看作教育的中心和起點，并進行了生動的描述和實踐。特別是隨著現(xiàn)代社會對生命主體性價值的普遍認可、肯定和追求，“兒童立場”已經(jīng)成為教育界一條不言自明的公理。

教育應(yīng)當是“理論+實踐”的智慧，既需要理性的思考，也需要感性的實踐。理論是實踐的“眼睛”，缺乏理論的引領(lǐng)和照耀，實踐可能會陷入盲目或平庸。但是，不能停留在理論的宏大論述和邏輯推演層面，而應(yīng)該付諸真實的、智慧的行動。堅持“兒童立場”，除了注重“兒童立場”的重要性和正當性，我們更需要懷揣一顆純粹、純潔、純凈的心靈，真誠地把“兒童立場”落實到豐富多彩的教育實踐中，具體到每一個充滿活力的兒童身上。是否真正地踐行“兒童立場”，不是靠我們自身的標榜去說明，而是由兒童的生命樣態(tài)去證明。

二、兒童立場轉(zhuǎn)化為現(xiàn)實實踐的途徑

有人認為，關(guān)鍵靠教師的教育智慧。誠然，教師和兒童朝夕相處，互動廣泛，如果教師不善于“換位思考”，不能充分尊重兒童的主體性，不能深切體察兒童的心境，那么“兒童立場”必然淪為一句空話。但問題在于，無論我們?nèi)绾尾粩嗵岣呓處煹膶I(yè)水準，也永遠不能保證每一個教師都處在同一水平線上，都是富有教育智慧的。教育在不同的時間、不同的場所、不同的情境中動態(tài)發(fā)生，教師和兒童也每日都在成長變化，在如此復雜的動態(tài)教育網(wǎng)絡(luò)中，一個教師要完全做到“換位思考”幾乎是不可能的。所以，雖然教師在踐行“兒童立場”中發(fā)揮著重要作用，但不能完全把希望放到教師身上。即使就發(fā)揮教師的作用而言，也要講究策略方法，教師要學會適當“退場”，管住自己的嘴和手，有意識地把舞臺交給兒童，讓他們成為舞臺的真正主人。

也有人認為，關(guān)鍵靠課程的規(guī)范。如果幼兒園基于兒童立場，發(fā)揮集體智慧，開發(fā)出規(guī)范標準的優(yōu)質(zhì)課程，那么教師作為課程的執(zhí)行者、實施者，即使水平一般，但只要按照既定的流程操作，課程效果也是相對較好的。這種依靠統(tǒng)一課程而非個體教師的做法具有一定的道理，在某種程度上彌補了個別教師專業(yè)化水平不足的缺陷。但問題在于，課程并非外在于教師而客觀存在的靜態(tài)文本，課程實施也并非教師忠實地傳授設(shè)計者意圖的過程。實際上，教師以及兒童本身就是課程的參與者、建構(gòu)者和生成者，師生是以課程開發(fā)實踐者的身份進入課程，完成文本課程向?qū)嵺`課程的轉(zhuǎn)化。所以，踐行“兒童立場”，完全把希望寄托在文本課程身上，也是對課程內(nèi)涵理解不深的表現(xiàn)。

那么，究竟如何踐行“兒童立場”，真正讓兒童生命在場并充分展現(xiàn)和生長其主體性呢？踐行兒童立場，最重要的是為兒童創(chuàng)造一個可以自由活動的“舞臺”，并把這個“舞臺”交給兒童。我們把這個舞臺搭建好，交到兒童手中，兒童自己就會生成無限的可能性，自己就會成為大千世界的發(fā)現(xiàn)者、探索者和創(chuàng)造者。作為教師，要退后一步，作為研究者去觀察，作為指導者去順勢點撥。教師的干涉和限制少了，兒童的主體性、能動性和創(chuàng)造性就多了。

那么，這個“舞臺”究竟是什么呢？其實就是適宜的生態(tài)教育環(huán)境。這個生態(tài)教育環(huán)境，不是教師、課程、環(huán)境等單一教育要素的支撐，而是統(tǒng)整校園環(huán)境、顯性隱性課程、人際關(guān)系等各種教育要素而形成的一個生態(tài)系統(tǒng)。如果兒童是一粒種子，那么這個生態(tài)環(huán)境就是適宜的陽光、空氣、水分等要素的集合和融合。當我們把“環(huán)境”創(chuàng)設(shè)得適宜適性，播下一粒種子，不用管它，它就會自然自由地健康生長。在生態(tài)教育環(huán)境中，兒童與環(huán)境自動產(chǎn)生充分的交流與對話，使校園呈現(xiàn)出生機勃勃的動人場景。

當我們從生態(tài)教育環(huán)境的角度切入和踐行“兒童立場”，就意味著必須放棄依靠單一教育要素的思維方式，真正樹立系統(tǒng)、整體的教育觀念，讓教育成為系統(tǒng)、開放、動態(tài)的生命場，讓教育的一切要素都在這個大場中融合生長，體現(xiàn)教育的價值，展現(xiàn)教育的風采。這個生命場一定是多要素融合、具體細微、自由開放、大度包容的，能夠與生命對話交流的。置身其中，生命自然而然地受到鼓舞，感受到心靈的愉悅與能量的涌動。在這個生命場中，一棵樹、一朵花，一個人、一個微笑、一聲問候、一片安慰，都是不可或缺的存在，都是心靈的映射和投影。德國哲學家雅斯貝爾斯認為，“教育的本質(zhì)意味著，一棵樹搖動另一棵樹，一朵云推動另一朵云，一個靈魂喚醒另一個靈魂”。要抵達這樣的教育本質(zhì)，最重要的就是營造一個能夠解放生命、鼓舞生命的生命場或者說生態(tài)教育環(huán)境，讓生命與環(huán)境之間自由對話、充分交流。

近年來，我們幼兒園深入踐行“生態(tài)健康教育”，努力用“生態(tài)教育”達成“生態(tài)健康”，其核心要義就是為全體兒童創(chuàng)造適宜、適性的生態(tài)教育環(huán)境，出版了《生態(tài)健康教育—基于生態(tài)視角的園本實踐與研究》等著作7本，完成山東省教育科學規(guī)劃課題10余項，研究成果榮獲各種殊榮，其中課程資源《我的游戲我做主》入選2015年山東省幼兒園教師遠程研修課程資源，供全省近3 萬名學前教育工作者遠程學習；辦園特色經(jīng)驗分別在全國幼兒園游戲教學專題研討會等會議上交流推廣；培育很多優(yōu)秀人才，培育了10000 余名快樂兒童，1000余名幼兒榮獲齊魯新苗、校園之星等榮譽。我想，這就是持續(xù)實施生態(tài)健康教育的結(jié)果，教師和幼兒在適性適宜的環(huán)境里自主生長，開花結(jié)果。

可以說，幼兒園近年來大力開發(fā)實施的自主游戲課程不是孤立的，也不是忽然興起的，而是以生態(tài)健康教育為基本支撐，圍繞生態(tài)健康教育踐行的一個有機支脈。本質(zhì)上，自主游戲課程是生態(tài)教育環(huán)境創(chuàng)設(shè)背景下的一個產(chǎn)物，屬于生態(tài)健康教育的一個重要組成部分。難能可貴的是，在開發(fā)實施自主游戲課程的過程中，幼兒園特別強調(diào)“游戲精神”，關(guān)注的是兒童的主體性是否在游戲過程中得到真正的解放和釋放，而非游戲主題、游戲流程、游戲角色等形式化、程式化的東西。游戲的過程，就像孩子們的一次旅行，在總體的框架內(nèi)，具體的線路、細節(jié)和風景要靠他們自己去發(fā)現(xiàn)、去豐富，孩子的奇思妙想、愉悅體驗要靠他們自己去體驗、去創(chuàng)生。在這種課程的浸潤下，兒童實現(xiàn)了自主自發(fā)的生長，創(chuàng)造了屬于自己的精彩故事。

三、結(jié)語

“兒童立場”：從“公理”到“現(xiàn)實”有多遠？對這個問題，不同的人有不同的回答，我給出的答案是：當我們放棄了口號式的“公理”吶喊，全心全力地為兒童營造良好的生態(tài)教育環(huán)境的時候，自然就在現(xiàn)實意義上把兒童放到了教育的正中央，此時兒童自己就是自己的立場，無須成人代言。