敘事教育法在道德教育中的運(yùn)用探析
——兼論道德想象的價(jià)值意蘊(yùn)

張 婧

（1.安徽師范大學(xué) 馬克思主義學(xué)院，安徽 合肥 241001；2.皖南醫(yī)學(xué)院 馬克思主義學(xué)院，安徽 蕪湖 241002）

作為一種教學(xué)方法，敘事教育法主要是通過(guò)故事的講述，價(jià)值信息的傳遞，引導(dǎo)受教育者在對(duì)故事中人、事、關(guān)系進(jìn)行體悟的過(guò)程中，建構(gòu)自我的道德體系，形成敘事性思維的教育方法。該方法所具有的情景化想象、價(jià)值想象、智慧想象等特點(diǎn)，使其有別于理論灌輸法、自我教育法、心理咨詢(xún)法、激勵(lì)教育法等其他教育方法。因此，充分挖掘敘事教育法中道德想象的價(jià)值意蘊(yùn)，對(duì)于完善敘事教育法，提升道德教育效果具有重要意義。

一、故事敘述中的情境化想象

教育者根據(jù)受教育者的水平、能力，結(jié)合時(shí)代背景、生活境遇等不同，篩選具有教育引導(dǎo)意義的“事”。只有找準(zhǔn)故事，才能有效地將受教育者引入情境中，通過(guò)個(gè)體想象，對(duì)故事進(jìn)行道德架構(gòu)。

（一）敘事教育的載體是“事”

“事”是教育者精心篩選的教學(xué)內(nèi)容。這些“事”包括歷史長(zhǎng)河中的經(jīng)典故事、生活中的現(xiàn)實(shí)故事以及教育者虛構(gòu)的故事。隨著互聯(lián)網(wǎng)的發(fā)展，國(guó)內(nèi)外的道德事件，身邊的真人真事等都是道德敘事的生活來(lái)源；虛構(gòu)的故事如思想實(shí)驗(yàn)中的假想事件、洞穴奇案①等也是敘事所涉及的“事”。如何將諸多的“事”提煉為道德想象力培育的教育材料，需要教育者的精心選擇與安排。

首先，對(duì)于教育者而言，敘事教育應(yīng)該做的是尋找與受教育者道德發(fā)展水平相匹配的素材，在此基礎(chǔ)上,圍繞著教學(xué)目標(biāo)開(kāi)展教育引導(dǎo)。眾所周知，故事圍繞時(shí)間、空間、人物、事情的發(fā)生發(fā)展、高潮、結(jié)尾等要素展開(kāi)，對(duì)于聽(tīng)故事的個(gè)體來(lái)說(shuō)，一方面應(yīng)具備故事理解能力；另一方面，通過(guò)想象，能進(jìn)入敘事者所描述的情境中。聽(tīng)者將故事情節(jié)中內(nèi)隱、外顯的情境組織起來(lái)，形成自己對(duì)故事的理解。因此，對(duì)于教育者而言，詳細(xì)、準(zhǔn)確、有針對(duì)性地呈現(xiàn)“事”，是將受教育者精準(zhǔn)帶入情境中的基礎(chǔ)和前提。其次，教育者需要藝術(shù)性地呈現(xiàn)故事內(nèi)容。這不是簡(jiǎn)單的描寫(xiě)或敘述，而是一種技術(shù)，需要進(jìn)行訓(xùn)練。如教育人類(lèi)學(xué)家博爾諾夫曾鮮明地指出：“要進(jìn)行明了、準(zhǔn)確以及實(shí)事求是的描寫(xiě)，并非如大多數(shù)人所認(rèn)為的那么容易。這種描寫(xiě)并不是真正的理論工作中能很快把握的初級(jí)技術(shù)，而正相反，它需要具備極高的學(xué)問(wèn)，需要進(jìn)行長(zhǎng)期刻苦的訓(xùn)練?！盵1]如何促使受教育者想象的情境與教育者勾勒的情境一致，需要教育工作者在“敘”上下功夫。

（二）敘事教育的關(guān)鍵在“敘”

敘事教育不同于理論灌輸，不是將結(jié)果明確地告訴受教育者，而是需要受教育者在具體情境中悟出道理。如何取得良好的教學(xué)效果，“敘”給教育者提出了更高的要求。同時(shí)，道德教育不同于其他教育，道德知識(shí)不是靠推理、運(yùn)算得來(lái)，而是靠人們?cè)诘赖律钪畜w驗(yàn)、思考，通過(guò)情感與心靈共鳴來(lái)生成。因此，“敘”不僅“敘事”，還要“敘情”“敘理”。

一方面，體現(xiàn)了教育者自身對(duì)故事的把握和理解，通過(guò)語(yǔ)言準(zhǔn)確地傳達(dá)出來(lái)，包含了“敘”者的情感、態(tài)度和價(jià)值觀。教育者對(duì)于故事的精準(zhǔn)把握是“敘”的基礎(chǔ)。敘事離不開(kāi)自我情感的表達(dá)，“敘情”是使受教育者進(jìn)入情境的敲門(mén)磚，任何故事若不使傾聽(tīng)者產(chǎn)生情感體驗(yàn)即所謂共鳴，就不會(huì)有意義，后續(xù)的教育將很難推進(jìn)。在道德教育中，飽含深情的敘事過(guò)程是敘事教育法的內(nèi)在要求，是一種教學(xué)藝術(shù)。另一方面，教育者通過(guò)悟透故事里蘊(yùn)含的道理、哲理，運(yùn)用“敘”的手段，寓“理”于“敘”中，達(dá)到潤(rùn)物無(wú)聲的效果。這是敘事教育的特點(diǎn)所在，教育者并不需要講大道理，而是引導(dǎo)學(xué)生在正確理解的基礎(chǔ)上實(shí)現(xiàn)自我道德建構(gòu)。“敘理”需要藝術(shù)性地將理包含在敘事中，需要受教育者自己發(fā)現(xiàn)并認(rèn)同，以達(dá)到教育效果。

（三）敘事教育主旨在“想”

敘事作為一種教學(xué)手段，它只是起到拋磚引玉、發(fā)人深省的作用，在敘事、敘情、敘理之后，重要的環(huán)節(jié)是有效激發(fā)受教育者反思、追問(wèn)故事情境中的道德精神。“想”是敘事教育的主旨。想是一種大腦活動(dòng)，因?yàn)榭床灰?jiàn)、摸不著、無(wú)法定性、定量而變得復(fù)雜。同時(shí)，作為個(gè)體的思維活動(dòng)，一千個(gè)讀者就有一千個(gè)哈姆雷特，如何讓受教育者有效地“想”，需要敘事的正確引導(dǎo)。在敘事教育中，“想”是立足于教育者所闡述的故事，想的情節(jié)、結(jié)構(gòu)是圍繞故事展開(kāi)的，但不乏個(gè)人的情感、態(tài)度的滲透，悟出的“道”也存在個(gè)體差異，但對(duì)于敘事教育而言，傳達(dá)的主要道德價(jià)值卻應(yīng)該是公認(rèn)的。

第一，“想”具有方向性。情境中的聯(lián)想雖因人而異，但整個(gè)故事傳達(dá)的道德價(jià)值是確定的。引發(fā)正確地“想”需要情境表述的時(shí)空、人際關(guān)系等要素的全面而準(zhǔn)確，如同法律中“排除合理懷疑”，減少想入非非、異想天開(kāi)等遠(yuǎn)離敘事教育目的的天馬行空地“想”。第二，“想”具有自主性。道德想象能力的培育不是規(guī)則教育，更不是空洞說(shuō)教，是一種能力的培養(yǎng)。既然是能力，那就有高低、強(qiáng)弱之分，立足敘事基礎(chǔ)上的“想”必然會(huì)因人而異，因時(shí)而異。激發(fā)受教育者創(chuàng)造性地“想”是敘事教育的更高要求。第三，“想”具有規(guī)律性。這里的規(guī)律指受教育者認(rèn)知規(guī)律和思維發(fā)展規(guī)律。教育者對(duì)于敘事語(yǔ)言的風(fēng)格、問(wèn)題的設(shè)計(jì)、情景的展示需要充分考慮受教育者的認(rèn)知水平、思維能力，如對(duì)于大、中小學(xué)生，因其“想”的層次不同，敘事教育需因材施教。因此，在把握規(guī)律，了解受教育者認(rèn)知水平基礎(chǔ)上，引導(dǎo)其“想”是取得教育效果的保障。

二、意義建構(gòu)中的價(jià)值想象

故事本身不僅是時(shí)間、地點(diǎn)、人物的呈現(xiàn)，而且故事背后承載著豐富的價(jià)值內(nèi)涵。敘事法的教育作用主要表現(xiàn)在三方面：第一，受教育者在敘事教育中體會(huì)、領(lǐng)悟一定的價(jià)值，感知故事本身蘊(yùn)含的內(nèi)在教育價(jià)值；第二，通過(guò)教育引導(dǎo)，幫助受教育者對(duì)所見(jiàn)、所聞、所感進(jìn)行自主價(jià)值建構(gòu)；第三，價(jià)值體驗(yàn)與判斷既來(lái)源于生活，又指向生活，意義在價(jià)值建構(gòu)中體現(xiàn)。

（一）受教育者在敘事中的價(jià)值想象

受教育者在受教育中會(huì)根據(jù)自己的認(rèn)知水平，自主地對(duì)故事進(jìn)行價(jià)值想象。正如法國(guó)哲學(xué)家保羅利科所說(shuō)：“故事讓我們對(duì)自己的生活世界有了新的描述和理解，能夠給我們提供一幅具有豐富的時(shí)間、空間、人物甚至是對(duì)生活建議的豐富多彩的畫(huà)面......它能夠把我們與他人、與歷史以一種特有的方式聯(lián)系起來(lái)，給我們創(chuàng)造了一個(gè)想象、隱喻和陳述的空間和平臺(tái)，讓我們?cè)诘赖律吓c他人產(chǎn)生共鳴，從而促進(jìn)自己對(duì)他人、對(duì)世界甚至對(duì)自己的認(rèn)識(shí)和理解?！盵2]基于個(gè)體具有不同的家庭環(huán)境、人生經(jīng)歷和領(lǐng)悟能力，對(duì)所敘之事有著“見(jiàn)仁見(jiàn)智”的不同意解，這些理解與聯(lián)想包含著重要的價(jià)值觀。誠(chéng)然，這些價(jià)值想象必然會(huì)有正確或不正確、全面或片面、深刻或膚淺等差異，但正是因?yàn)檫@些問(wèn)題的存在，教育引導(dǎo)的價(jià)值才呈現(xiàn)出來(lái)。

以著名的“灰姑娘”故事為例，這是一個(gè)在歐洲民間廣為流傳的童話(huà)故事，雖然故事版本不同，但一些核心要素卻大致相似，比如：受到不公正對(duì)待的女主角，超自然力量的幫助，男女主角相遇，女主角通過(guò)某物識(shí)別身份，美好結(jié)局等等。這個(gè)故事背后蘊(yùn)藏著諸多的價(jià)值。受教育者在敘事教學(xué)中，會(huì)生發(fā)不同的價(jià)值想象，而全面挖掘故事的價(jià)值與意義就是教育者的使命。

（二）教育者在意義建構(gòu)中的價(jià)值引導(dǎo)

故事中的價(jià)值不是顯性的存在，需要教育者分析并揭示出來(lái)，幫助受教育者全面認(rèn)識(shí)故事中隱含的意義。我們?nèi)匀灰陨衔奶岬降摹盎夜媚铩钡墓适聻槔?，該故事中需要教育者重點(diǎn)強(qiáng)調(diào)如下核心價(jià)值觀：第一，守時(shí)與誠(chéng)信。需要啟發(fā)受教育者認(rèn)識(shí)時(shí)間觀念的重要性，講述者要引導(dǎo)受教育者通過(guò)想象，大膽猜測(cè)女主角不守時(shí)的嚴(yán)重后果，讓受教育者明白在社會(huì)生活中，守時(shí)是個(gè)體誠(chéng)信的基本要求，時(shí)間觀念折射出的是個(gè)體的態(tài)度與價(jià)值觀，也是尊重他人的基本要求。第二，朋友與友善。在人類(lèi)社會(huì)中，個(gè)體離不開(kāi)朋友，友善地對(duì)待每一個(gè)人，是個(gè)體獲得他人幫助的前提。在價(jià)值教育中，引導(dǎo)受教育者大膽推測(cè)：如果沒(méi)有他人的幫助，女主角會(huì)怎樣？聯(lián)想生活實(shí)際，切實(shí)體會(huì)友善的價(jià)值。第三，愛(ài)與偏愛(ài)。對(duì)故事中“后媽”形象要正確理解，后媽不是“狠毒”的代名詞，她對(duì)女主角不夠好，但對(duì)自己女兒卻偏愛(ài)。壞不應(yīng)是對(duì)后媽的定性，我們需要認(rèn)識(shí)到的是：后媽不能像愛(ài)自己孩子一樣去愛(ài)別人孩子，她的愛(ài)是自私的也是狹隘的。社會(huì)對(duì)后媽的標(biāo)簽化，其根本原因在于“后媽”往往缺乏“幼吾幼以及人之幼”的情感遷移和換位思考的道德認(rèn)知，因此在價(jià)值引導(dǎo)過(guò)程中，全面的價(jià)值構(gòu)建、理性的價(jià)值分析就顯得尤為重要。美國(guó)教育心理學(xué)家布魯納說(shuō)：“人類(lèi)只能在敘事的模式中建構(gòu)認(rèn)同，并在文化中找到它的位置。學(xué)校教育必須栽植這種模式，好好培育它，不要再把它當(dāng)作家常便飯而不加理睬?！盵3]

（三）價(jià)值建構(gòu)在生活中的鏈接

空洞的說(shuō)教、紙上談兵的大道理不僅不能有效地進(jìn)行價(jià)值輸出，而且容易導(dǎo)致受教育者的不屑一顧甚至反感、抵觸。道德敘事中的價(jià)值只有與生活緊密相連，與個(gè)體的利益、需求緊密相關(guān)，核心價(jià)值觀才能落地生根，才具有鮮活的生命力?！耙环N價(jià)值觀要真正發(fā)揮作用，必須融入社會(huì)生活，讓人們?cè)趯?shí)踐中感知它、領(lǐng)悟它。要注意把我們所提倡的與人們?nèi)粘Ｉ罹o密聯(lián)系起來(lái)，在落細(xì)、落小、落實(shí)上下功夫。”[4]對(duì)“灰姑娘”故事中守時(shí)與誠(chéng)信的解讀，如果寬泛論及誠(chéng)信的價(jià)值觀，受教育者不但認(rèn)為枯燥乏味，而且難以真正認(rèn)同誠(chéng)信價(jià)值，但如果從守時(shí)角度，論及誠(chéng)信價(jià)值，不僅使受教育者極易理解、把握，而且易于與自己的生活實(shí)際相關(guān)聯(lián)，從而達(dá)到確立正確的時(shí)間觀念與價(jià)值建構(gòu)相伴相生的目的。敘事教育產(chǎn)生的想象，既來(lái)源于生活，同時(shí)又回歸生活，在生活中發(fā)揮作用，因此敘事想象離不開(kāi)生活的鏈接，作為教育者需要了解受教育者的“生活”實(shí)際。

一方面，敘事中的價(jià)值是受教育者生活中經(jīng)常遇到的情境，這就需要教育者“備”學(xué)生，教育者需要在了解學(xué)生生活境況的前提下，立足于價(jià)值引領(lǐng)；另一方面，敘事中的價(jià)值需要準(zhǔn)確與生活對(duì)接，回歸生活，指導(dǎo)行為。道德教育不能對(duì)受教育者的生活實(shí)際產(chǎn)生積極影響，是其效果不佳的主要表現(xiàn)，因此，需要教育者將目的與手段相統(tǒng)一，并將二者智慧性地相結(jié)合，才能產(chǎn)生相互促進(jìn)的作用。

三、敘事教育中的智慧想象

敘事教育看似簡(jiǎn)單的故事陳述，實(shí)則是教學(xué)智慧的體現(xiàn)。教師對(duì)為什么要“敘”？所敘之事為何“事”、怎樣“敘”、需要深刻洞悉學(xué)生狀況、社會(huì)背景、家庭環(huán)境，把握教學(xué)問(wèn)題的關(guān)鍵所在，靈活、機(jī)智地駕馭教育素材，應(yīng)對(duì)學(xué)生的提問(wèn)，預(yù)設(shè)可能出現(xiàn)的任何狀況，這是教學(xué)智慧的在敘事教育中的體現(xiàn)?？v觀道德教育中的敘事教育，教育者應(yīng)抓住三個(gè)環(huán)節(jié)展開(kāi)充分想象，處理好三對(duì)關(guān)系，做到三個(gè)結(jié)合，力爭(zhēng)全過(guò)程、全方位培育受教育者在道德想象中的價(jià)值建構(gòu)能力。

（一）抓住三個(gè)環(huán)節(jié)

首先，在敘事教育的教學(xué)設(shè)計(jì)中，教育者應(yīng)充分發(fā)揮想象，對(duì)教學(xué)整個(gè)環(huán)節(jié)進(jìn)行籌劃與準(zhǔn)備。立足于受教育者移情換位思考能力的培養(yǎng)，教育者在精選敘事教育素材時(shí)，需要把握如下要求：第一，素材中的“事”能引起受教育者的情感共鳴。脫離受教育者的心智發(fā)展程度、生活經(jīng)歷的素材難以實(shí)現(xiàn)移情、共情。第二，敘“事”能有效激發(fā)受教育者的慎思。素材敘述過(guò)程中如何將思考著力點(diǎn)有效呈現(xiàn)給受教育者，促使其抓住重點(diǎn)深入思考；第三，預(yù)設(shè)激發(fā)受教育者創(chuàng)新性想象的內(nèi)容與環(huán)節(jié)，深度挖掘敘事中可能的想象空間，引導(dǎo)受教育者展開(kāi)創(chuàng)新性想象。

其次，在敘事教育的教學(xué)過(guò)程中，應(yīng)強(qiáng)化敘事質(zhì)量，針對(duì)性培養(yǎng)受教育者的道德想象能力。所謂敘事質(zhì)量，指故事結(jié)構(gòu)、言語(yǔ)風(fēng)格、呈現(xiàn)方式等是否有利于敘事者的敘事表達(dá)并促進(jìn)聽(tīng)者的敘事加工，進(jìn)入敘事傳輸?shù)木辰纭Ｎ覈?guó)率先倡導(dǎo)教育敘事研究的丁鋼教授也指出，從“講故事”到“教育敘事”的轉(zhuǎn)變，必須經(jīng)過(guò)一定的理論與方法訓(xùn)練[5]。提升敘事質(zhì)量需要教育者不斷加強(qiáng)教育理論與實(shí)踐的方法訓(xùn)練，完善敘事教育在“敘”中的語(yǔ)言風(fēng)格、表達(dá)順序、思維邏輯，從而有效助力受教育者的道德想象力培育。

再次，在敘事教育的教學(xué)效果評(píng)估中，應(yīng)發(fā)揮想象，找尋未解決的問(wèn)題、未實(shí)現(xiàn)的教學(xué)效果，進(jìn)一步提升教學(xué)質(zhì)量的空間域。在教學(xué)活動(dòng)結(jié)束后，教育者需要及時(shí)總結(jié)、反思。一方面，評(píng)估敘事教育中受教育者的道德敏感狀況，看受教育者是否能準(zhǔn)確把握“事”中隱含的道德問(wèn)題；另一方面，評(píng)估受教育者的道德慎思狀況，考察受教育者能否主動(dòng)思考“事”中涵攝的價(jià)值推理與判斷；再者，需要評(píng)估教育設(shè)計(jì)、教育過(guò)程可以進(jìn)一步完善的空間。在整個(gè)過(guò)程中，教育者的道德想象被充分運(yùn)用，并在實(shí)踐中提升能力。

（二）處理好三對(duì)關(guān)系

教育者在發(fā)揮智慧想象的敘事教育過(guò)程中，需要處理敘事的質(zhì)與量、前與后、共性與個(gè)性三對(duì)關(guān)系。

1.質(zhì)與量的關(guān)系。敘事教育作為道德想象能力培育的方法之一，需要處理質(zhì)與量的關(guān)系。在道德教育中，敘事是一種常態(tài)化的教學(xué)手法，但并非韓信用兵所謂的多多益善，而是需要考量效果對(duì)于量的需求。第一，講透比講多好。此處的“透”包括情與理、理論與實(shí)踐、事與實(shí)?！笆隆币话銉?nèi)涵豐富，教育者不能簡(jiǎn)單地照搬，必須將一個(gè)“事”敘透，在道德情感、道德理論、道德實(shí)踐多位一體中進(jìn)行道德想象價(jià)值引導(dǎo)，徹底講明情理、事理。第二，把握深度與意度。深度是對(duì)于受教育者的認(rèn)知水平、思維水平而言，意度是對(duì)于受教育者的領(lǐng)悟能力而言，教育者在敘事過(guò)程中，如何更好地讓受教育者在意會(huì)教育理念的基礎(chǔ)上，有效挖掘“事”的深度，進(jìn)行自我道德價(jià)值建構(gòu)，需要處理敘事的質(zhì)與量的關(guān)系。

2.前與后的關(guān)系。道德想象能力側(cè)重于個(gè)體的想象鏈接，具有一定的先后順序，教育者在敘事教學(xué)過(guò)程中，前后體現(xiàn)在策略考量方面。對(duì)于受教育者，道德想象本身具有思維鏈接的前后性。敘事教育的前后關(guān)系如同序列博弈。序列，顧名思義，就是先后順序，這種順序要按一定的標(biāo)準(zhǔn)排列。在博弈中，局中人在選擇行動(dòng)時(shí)有先后順序安排，即在行動(dòng)時(shí)機(jī)的選擇上仔細(xì)考量，這種博弈被稱(chēng)為序列博弈。道德敘事從微觀上看，有一定的教學(xué)方法要求，從宏觀上看，它滲透到道德教育的每個(gè)環(huán)節(jié)。前后關(guān)系體現(xiàn)在微觀上，即為策略性引導(dǎo)，比如在具體某個(gè)敘事中，“敘”的前后關(guān)系、“問(wèn)”的前后關(guān)系，都需要教育者根據(jù)序列博弈的精髓，做出先進(jìn)科學(xué)的設(shè)計(jì)，以較好地取得教育效果。從宏觀上看，敘事教育法可以進(jìn)行先聲奪人的主動(dòng)干預(yù)設(shè)計(jì)，加深受教育者對(duì)傳統(tǒng)優(yōu)秀道德品質(zhì)的認(rèn)知。同時(shí)，圍繞時(shí)事展開(kāi)敘事，有助于對(duì)國(guó)情、社情、時(shí)情進(jìn)行針對(duì)性地教育引導(dǎo)。

3.共性與個(gè)性的關(guān)系。道德想象作為一種具體能力，有大小之別、強(qiáng)弱之分，同時(shí)，又具有不斷完善的特征。教育者對(duì)于不同個(gè)體的能力狀況，需要處理共性與個(gè)性的關(guān)系問(wèn)題。把握共性是對(duì)受教育者群體性的認(rèn)知水平、社會(huì)背景、推理能力等的規(guī)律性把握，如皮爾伯格對(duì)兒童三水平六階段理論就是從一般規(guī)律角度把脈兒童的認(rèn)知水平。道德敘事基于共性把握是教育規(guī)律的要求，但我們需要針對(duì)差異個(gè)體“因材施教”。因?yàn)榈赖孪胂竽芰κ艿郊彝?、個(gè)體經(jīng)歷的影響，對(duì)于來(lái)自單親家庭、離異家庭、有過(guò)特殊經(jīng)歷的不同個(gè)體而言，需要有針對(duì)性地進(jìn)行個(gè)別教育引導(dǎo)；對(duì)于個(gè)性特征明顯的個(gè)體，如特別內(nèi)向、神經(jīng)衰弱、有自閉傾向的受教育者，同樣需要針對(duì)性教育。因此，共性教育與個(gè)別教育是教育者道德想象能力的體現(xiàn)，是敘事教育需要處理好的一對(duì)關(guān)系。

（三）做到三個(gè)結(jié)合

1.“敘”與“議”相結(jié)合。想象本是一種思維活動(dòng)，道德想象隱含在個(gè)體的思緒中。了解受教育者如何想象，只有通過(guò)其真實(shí)表達(dá)自己想法的方式，道德鏈接外顯后，才可能有效引導(dǎo)。有效激發(fā)其真實(shí)情感、思想的表達(dá)才是敘的直接目的。只有將“敘”與“議”相結(jié)合，師生在基于事的有效“議”論中，將思想和盤(pán)托出，才能展開(kāi)積極引導(dǎo)?！白h”是一種互動(dòng)、交流。古希臘蘇格拉底的教學(xué)和我國(guó)孔子的教學(xué)實(shí)踐均是這種對(duì)話(huà)、交流教育理念的體現(xiàn)。雅思貝爾斯認(rèn)為：“所謂教育，不過(guò)是人對(duì)人的主體間靈肉交流活動(dòng)，包括知識(shí)內(nèi)容的傳授，生命內(nèi)涵的領(lǐng)悟，意志行為的規(guī)范、并通過(guò)文化傳遞功能，將文化遺產(chǎn)交給年輕一代，使他們自由地生成，并啟迪其自由天性?！盵6]巴西著名教育學(xué)家保羅弗萊雷圍繞“教育即解放”的教育思想，明確主張對(duì)話(huà)教育。對(duì)話(huà)成為思想、道德教育互動(dòng)性體現(xiàn)的重要方面，“沒(méi)有了對(duì)話(huà)，就沒(méi)有了交流；沒(méi)有了交流，也就沒(méi)有了教育?！盵7]而充分、有效的對(duì)話(huà)與交流是道德想象能力培育的必要路徑。

2.及時(shí)評(píng)價(jià)與延時(shí)評(píng)價(jià)相結(jié)合。敘事教育往往需要及時(shí)點(diǎn)評(píng)，強(qiáng)化認(rèn)知，深化故事的意義。但教育不是走馬觀花、一次性消費(fèi)，特別是道德教育，需要不斷回味故事意蘊(yùn)、品味人生、思索價(jià)值。因此，對(duì)于敘事教育而言，常態(tài)化的炒冷飯也是一種技藝，適時(shí)、視情地延時(shí)評(píng)價(jià)、重溫故事（寓言、事件等），往往能收到意想不到的效果。我們一直提倡“溫故而知新”的教育方式，就是這個(gè)道理。及時(shí)評(píng)價(jià)為的是幫助受教育者構(gòu)建價(jià)值體系，延時(shí)評(píng)價(jià)在于鞏固其價(jià)值體系，并充分有效說(shuō)明核心價(jià)值內(nèi)化的重要性。道德現(xiàn)象需要在不斷地鏈接中形成慣性思維，延時(shí)評(píng)價(jià)能幫助、提醒受教育者進(jìn)行聯(lián)想。在敘事教育中，延時(shí)評(píng)價(jià)一方面需要教育者把握時(shí)機(jī)，找準(zhǔn)“回”的時(shí)間點(diǎn)，進(jìn)行教育的有效切換，充分發(fā)揮教育中想象的作用。另一方面，延時(shí)評(píng)價(jià)是教育者對(duì)及時(shí)評(píng)價(jià)的道德價(jià)值、態(tài)度、觀點(diǎn)的呼應(yīng)。在引發(fā)受教育者回憶的基礎(chǔ)上，對(duì)相關(guān)內(nèi)容進(jìn)行有效梳理，防止出現(xiàn)思維混亂。

3.正面倡導(dǎo)與反面警示相結(jié)合。個(gè)體在道德想象中，自我道德慎思、判斷的依據(jù)在于內(nèi)化于己的價(jià)值觀。價(jià)值的生成、構(gòu)建建立在具體事例的認(rèn)知基礎(chǔ)上。在道德敘事中，“事”的性質(zhì)認(rèn)定、情感傾向和價(jià)值判斷直接影響著受教育者的判斷。正面倡導(dǎo)與反面警示教育是敘“事”中不可或缺的兩方面。

把正面倡導(dǎo)與反面警示相結(jié)合，需要注意以下幾點(diǎn)：第一，在所敘之事中，明確正面典型與反面典型，不得模糊價(jià)值導(dǎo)向。當(dāng)然這并不意味對(duì)某人、某事一棒子打死，一刀切式的下結(jié)論，要詳細(xì)說(shuō)明具體情境中的選擇、判斷是應(yīng)倡導(dǎo)還是警醒。第二，在選擇所敘之事時(shí)，突出主題，不能做影響學(xué)生價(jià)值判斷，沖淡主題的無(wú)味延伸。在反面警示教育時(shí)，不要過(guò)度渲染社會(huì)道德滑坡現(xiàn)象，對(duì)路人、他人冷漠現(xiàn)象也不要過(guò)分強(qiáng)調(diào)，否則會(huì)給受教育者片面的感受，否則會(huì)導(dǎo)致其產(chǎn)生偏激的認(rèn)知，不利于正確價(jià)值觀的確立。因此，在正面倡導(dǎo)與反面警示相結(jié)合的敘事教育中，要把握好“事”的真實(shí)度、情感度、密切度、相關(guān)度等，致力于道德素養(yǎng)的培育。

總之，敘事教育法有著講好中國(guó)故事、傳承中華文明的教育旨?xì)w。受教育者通過(guò)感受故事中的力量和價(jià)值，接受潤(rùn)物無(wú)聲的教育。同時(shí)，在敘事的情境中受教育者汲取正確的情感、態(tài)度、價(jià)值觀，進(jìn)而助力道德教育目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)。當(dāng)然，在道德教育中，并非孤立地使用某種單一的方法，而是多種方法的并用。只有充分發(fā)揮不同教學(xué)方法的獨(dú)特性作用，才能更好地實(shí)現(xiàn)其價(jià)值。因此，充分了解并發(fā)揮敘事教育方法的作用，是完善道德教育方法的題中要義，是教學(xué)改革進(jìn)程中的有益探索。

注 釋?zhuān)?/p>

①這是美國(guó)法理學(xué)大家富勒1949年提出的假想公案。案件大概情況是：五名洞穴探險(xiǎn)人受困山洞，水盡糧絕；為了生存，大家約定抽簽吃掉一人，犧牲一個(gè)以救活其余四人。威特摩爾是這一方案的提議人，不過(guò)抽簽前又收回了意見(jiàn)，其它四人卻執(zhí)意堅(jiān)持，結(jié)果恰好是威特摩爾被抽中。獲救后，這四人以殺人罪被起訴。