語文陳述性知識(shí)的有效教學(xué)策略

石 峰

初中語文教學(xué)過程中不可避免地會(huì)遇到陳述性知識(shí)的學(xué)習(xí)，這些陳述性知識(shí)是進(jìn)一步學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)和支架。但由于陳述性知識(shí)有其特殊性，在語文教學(xué)實(shí)踐中如何呈現(xiàn)是需要教師認(rèn)真思考的問題。本文主要以閱讀教學(xué)實(shí)踐中遇到的文學(xué)常識(shí)、文體知識(shí)、文化常識(shí)為例，談?wù)勱愂鲂灾R(shí)教學(xué)的現(xiàn)狀，探究其原則，提幾條關(guān)于陳述性知識(shí)呈現(xiàn)的主體、時(shí)機(jī)及樣態(tài)的策略。

一、陳述性知識(shí)教學(xué)的現(xiàn)狀

認(rèn)知心理學(xué)將知識(shí)分為兩類，即陳述性知識(shí)和程序性知識(shí)。陳述性知識(shí)也叫描述性知識(shí)，是個(gè)人能用語言進(jìn)行直接陳述的知識(shí)，這類知識(shí)可用來區(qū)分和辨別事物。在語文教學(xué)中，陳述性知識(shí)是“憑借”，是聽說讀寫等程序性知識(shí)產(chǎn)生的基礎(chǔ)。根據(jù)建構(gòu)主義理論，新獲得的知識(shí)應(yīng)納入學(xué)生已有認(rèn)知結(jié)構(gòu)的有關(guān)知識(shí)系統(tǒng)中，彼此同化，融為一體，才會(huì)形成新的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。所以，語文陳述性知識(shí)的學(xué)習(xí)、保持和運(yùn)用，有利于學(xué)生拓展背景知識(shí)、優(yōu)化認(rèn)知結(jié)構(gòu)，是完成語文教育教學(xué)目標(biāo)、積累語文學(xué)科核心素養(yǎng)的基礎(chǔ)環(huán)節(jié)。

文學(xué)常識(shí)、文體知識(shí)、文化常識(shí)這一類陳述性知識(shí)的學(xué)習(xí)是語文教學(xué)的重要而常見的內(nèi)容，它們是閱讀教學(xué)乃至寫作教學(xué)的前提和支架。作為一種前提性或輔助性知識(shí)，在語文教學(xué)實(shí)踐中，語文教師都能予以重視，但是對(duì)如何呈現(xiàn)以及呈現(xiàn)的主體、時(shí)機(jī)、樣態(tài)的邏輯性和目的性，呈現(xiàn)方式的選擇之于學(xué)生的學(xué)習(xí)規(guī)律、效果等問題，他們并沒有明確的思路，隨意性較大。還有，大部分教師都將陳述性知識(shí)的教學(xué)放在一堂課（一篇課文）的第一個(gè)時(shí)間單元，認(rèn)為這些知識(shí)是要在學(xué)習(xí)課文之前學(xué)習(xí)的。但實(shí)際上，這種做法給人的感覺是，講授過了就算完成任務(wù)了，就可以進(jìn)入下一階段的學(xué)習(xí)了。

對(duì)于這種現(xiàn)狀，至少有四個(gè)問題值得探討：第一，這些知識(shí)是不是只由教師或只由學(xué)生來呈現(xiàn)？第二，是不是一定要把這些知識(shí)打包集中學(xué)習(xí)，而且放在一堂課（一篇課文）學(xué)習(xí)的開始階段呈現(xiàn)？第三，作為45 分鐘的一節(jié)課，用6～7 分鐘的時(shí)間單元教學(xué)（以講授為主）這部分內(nèi)容，而且講完就有放在一邊的感覺，有沒有造成資源的浪費(fèi)？第四，這樣的教學(xué)設(shè)計(jì)，有沒有考慮陳述性知識(shí)學(xué)習(xí)的規(guī)律及陳述性知識(shí)與程序性知識(shí)轉(zhuǎn)化的過程？知識(shí)與知識(shí)、知識(shí)與能力之間聯(lián)系過渡的機(jī)會(huì)是不是會(huì)被弱化？筆者在實(shí)踐中發(fā)現(xiàn)陳述性知識(shí)的教學(xué)也是有一定的原則和策略需要遵循的，具體如下。

二、陳述性知識(shí)教學(xué)的原則

語文陳述性知識(shí)一般包括語言知識(shí)、文章知識(shí)、文學(xué)知識(shí)、文化知識(shí)等，文學(xué)常識(shí)、文體知識(shí)是包含在其中的，它們?cè)谡Z文教學(xué)實(shí)踐中的呈現(xiàn)，應(yīng)該堅(jiān)持低成本、實(shí)用性、資源效益最大化等原則。

對(duì)于靜態(tài)的但又必須學(xué)習(xí)的陳述性知識(shí)要盡可能降低教學(xué)成本。如果在教學(xué)中教師專門用較長(zhǎng)的時(shí)間單元進(jìn)行集中“解決”，不僅會(huì)出現(xiàn)教學(xué)環(huán)節(jié)的撕裂，而且會(huì)沖淡教學(xué)的主題，造成高耗低效。有些知識(shí)可以隨文講解、分散學(xué)習(xí)，這樣不會(huì)讓學(xué)生產(chǎn)生厭倦；有些知識(shí)能讓學(xué)生呈現(xiàn)的盡可能讓學(xué)生呈現(xiàn)。當(dāng)然，有些陳述性知識(shí)的學(xué)習(xí)還可以在課前課中課后以練習(xí)的形式出現(xiàn)，以調(diào)動(dòng)學(xué)生的知識(shí)儲(chǔ)備，發(fā)展學(xué)生的思維能力。

陳述性知識(shí)的學(xué)習(xí)還需要堅(jiān)持實(shí)用性原則。例如，有些教師在教學(xué)過程中過于系統(tǒng)地教授語法知識(shí)，其實(shí)對(duì)一些偏僻的幾乎遇不到的修辭花較多時(shí)間來教學(xué)是沒有必要的。還有，講不清楚的、難度大的知識(shí)也不要講得太多。

此外，要發(fā)揮陳述性知識(shí)的憑借功能、支架功能，更為重要的是要盡可能地實(shí)現(xiàn)陳述性知識(shí)向程序性知識(shí)的過渡，實(shí)現(xiàn)資源效用的最大化。學(xué)習(xí)的形式要符合學(xué)生的心理特點(diǎn)，教學(xué)中可以讓學(xué)生較早地參與到對(duì)陳述性知識(shí)整理加工的過程中，因?yàn)榻M織語言、準(zhǔn)確有效的表達(dá)本身就是經(jīng)歷知識(shí)、讓知識(shí)內(nèi)化的過程。學(xué)生小組之間的成果展示，能讓更多的學(xué)生參與學(xué)習(xí)，獲得學(xué)習(xí)的成就感。教師還要充分考慮靜態(tài)的知識(shí)和文本內(nèi)容、教學(xué)環(huán)節(jié)之間的關(guān)系，從而建立知識(shí)之間的最近聯(lián)系，便于學(xué)生知識(shí)的同化和建構(gòu)，促成語文素養(yǎng)的形成。

三、陳述性知識(shí)教學(xué)的策略

1.陳述性知識(shí)呈現(xiàn)主體的選擇。

陳述性知識(shí)主要用來回答“世界是什么”的問題，是相對(duì)靜態(tài)的知識(shí)但也是學(xué)生學(xué)習(xí)必不可少的知識(shí)。因此在語文課堂教學(xué)中，諸如文學(xué)常識(shí)、文化常識(shí)、文體知識(shí)等陳述性知識(shí)，一般都是由教師直接作為呈現(xiàn)的主體。但是這些知識(shí)大部分都有“易得性”，所以筆者認(rèn)為對(duì)這類陳述性知識(shí)呈現(xiàn)主體的選擇可以有三種方式：對(duì)于比較簡(jiǎn)單又容易獲得且內(nèi)容沒有爭(zhēng)議的陳述性知識(shí)，可直接由學(xué)生作為呈現(xiàn)主體，例如，對(duì)《飲酒（其五）》《桃花源記》的作者陶淵明的介紹，對(duì)《誡子書》《出師表》的作者諸葛亮的介紹等。而對(duì)于需要補(bǔ)充、學(xué)生較少接觸，或是課外文本閱讀等所需要的陳述性知識(shí)，則可由教師作為主體呈現(xiàn)，例如，《河中石獸》的文體“志怪小說”“筆記體”及其特點(diǎn)；對(duì)當(dāng)前的一些新的研究成果、一些前沿問題，雖然不會(huì)出現(xiàn)在試卷上，但可以開拓視野，引發(fā)學(xué)生思考的文學(xué)知識(shí)、文化常識(shí)等也應(yīng)由教師作為主體進(jìn)行呈現(xiàn)；第三種情況，有些陳述性知識(shí)可以由教師和學(xué)生共同呈現(xiàn)，例如，說明文的文體知識(shí)，在學(xué)習(xí)文本之前，可以由教師將說明文的一般知識(shí)介紹給學(xué)生，而在學(xué)習(xí)結(jié)束之后，再由學(xué)生作為呈現(xiàn)的主體，只不過這時(shí)候不是由學(xué)生簡(jiǎn)單地復(fù)述說明文的一般知識(shí)，而是要求學(xué)生用文本中的例子使學(xué)過的說明文文體知識(shí)變得豐滿起來，最終形成思維導(dǎo)圖。

2.陳述性知識(shí)呈現(xiàn)時(shí)機(jī)的優(yōu)化。

陳述性知識(shí)的呈現(xiàn)也未必一定在一節(jié)課或一篇課文學(xué)習(xí)的起始階段，需要考慮陳述性知識(shí)的內(nèi)容與文本內(nèi)容以及與教學(xué)步驟之間的關(guān)系。例如，一些關(guān)于作者的經(jīng)歷、身世、特點(diǎn)、時(shí)代背景、寫作背景等內(nèi)容，大可不必全部放在相應(yīng)學(xué)習(xí)的起始階段呈現(xiàn)。在學(xué)習(xí)《石壕吏》“二男新戰(zhàn)死”“惟有乳下孫”“出入無完裙”“老嫗力雖衰”“猶得備晨炊”等內(nèi)容之后，再呈現(xiàn)“安史之亂”的時(shí)代背景，就能起到較好的釋疑效果，讓學(xué)生更好地理解文本中包含的“戰(zhàn)亂的時(shí)代大背景之下百姓的苦難生活”這一主旨。這里教師還可提出疑問：為什么文本中并不能明顯看出作者對(duì)官吏的譴責(zé)之情？此時(shí)教師可以呈現(xiàn)作者的實(shí)際心態(tài)：憂國憂民的杜甫希望政府軍隊(duì)兵源得到補(bǔ)充，以早日結(jié)束“安史之亂”，早日結(jié)束百姓的疾苦。這些背景性知識(shí)放在學(xué)生疑惑處，放在和文本內(nèi)容緊密關(guān)聯(lián)處，從認(rèn)知規(guī)律來看效果要比放在課的起始階段介紹好得多，若全部放在開頭介紹，則可能因?yàn)閷W(xué)生的無感而造成浪費(fèi)，還有可能因?yàn)閷W(xué)生沒有經(jīng)歷情感和思維的“糾結(jié)”而直接知道結(jié)果，導(dǎo)致學(xué)習(xí)過程變得無趣。

此外，很多文化常識(shí)、文體知識(shí)、文學(xué)常識(shí)類陳述性知識(shí)，甚至可以不出現(xiàn)在課堂教學(xué)中，比如可以讓學(xué)生在預(yù)習(xí)的時(shí)候自行檢索，或在練習(xí)的時(shí)候呈現(xiàn)。這樣既節(jié)約了課堂教學(xué)的時(shí)間，又讓學(xué)生經(jīng)歷了收集篩選整理的過程，有助于知識(shí)的內(nèi)化。當(dāng)然如果將陳述性知識(shí)的學(xué)習(xí)放在預(yù)習(xí)環(huán)節(jié)，教師要有明確和可以操作的要求；如果放在課后練習(xí)環(huán)節(jié)，則題目要規(guī)范，指向要明確。

3.陳述性知識(shí)呈現(xiàn)樣態(tài)的多樣性。

文學(xué)常識(shí)、文體知識(shí)、文化常識(shí)和其他知識(shí)的教學(xué)環(huán)節(jié)一樣，也可以有多種呈現(xiàn)樣態(tài)，比如音頻、視頻等。例如，學(xué)習(xí)《蘇州園林》的時(shí)候，在介紹中國園林的類別、特征等陳述性知識(shí)時(shí)，一位教師采取的是“秒懂百科”的方式，通過視頻以及具有感染力的聲音，配上流動(dòng)字幕，讓學(xué)生有了形象具體的了解，顯然比靜態(tài)的文字呈現(xiàn)效果來得好。而將陳述性知識(shí)以練習(xí)的方式呈現(xiàn)，讓學(xué)生參與其中的呈現(xiàn)樣態(tài)，也比靜態(tài)的文字呈現(xiàn)，讓學(xué)生被動(dòng)接受效果來得好。當(dāng)然即使是練習(xí)，其呈現(xiàn)方式也可以有多種選擇，例如用選擇題呈現(xiàn)，省時(shí)高效，利于知識(shí)之間的比較。

在語文教學(xué)過程中，積極探索、改善陳述性知識(shí)呈現(xiàn)的主體、時(shí)機(jī)、樣態(tài)，既符合陳述性知識(shí)學(xué)習(xí)的規(guī)律，符合學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律，又能較好地實(shí)現(xiàn)陳述性知識(shí)與程序性知識(shí)的轉(zhuǎn)化，對(duì)學(xué)生的語文學(xué)科核心素養(yǎng)的形成具有重要意義。